让学生成为历史课堂提问的主人，发挥学生的主体性作用
发布者：cj_chmy 发布时间：2020-11-16 14:23:28 点击数:
让学生成为历史课堂提问的主人，发挥学生的主体性作用
新课改下，教师是主导，学生成为课堂的主体，那么，如何发挥学生在课堂上的主体作用呢？爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决问题更重要”。不能发现问题和提出问题就谈不上创新，现代研究表明：放手让学生自己提问题比通过被动的阅读寻找答案的策略更有效，因为学生提出问题的过程实际上就是对教学内容的初步感知和整体把握的过程，它是学生对教材的认知、理解及掌握程度的具体体现，当学生发现并提出一个高质量问题时，必然伴随着分析综合、比较归纳、演绎推理等思维活动，可见发现问题、提出问题是多么重要！那么如何让学生在课堂上能主动提出问题，进而发挥学生在课堂上的主体性呢？我认为可以从以下几个方面着手。
一、营造开放民主的教学环境，让学生敢问。
1、课堂要少一些规矩，多一些允许
传统的教学，讲究课堂纪律和秩序，追求教学的精确有效，学生只能正襟危坐，洗耳恭听，即使允许学生提问，也得先举手，获准后才可以发言，否则被斥之为“插嘴”。过多的“规矩”使学生的心理一点也不自由，致使许多学生有问题不敢问也不想问。新课程提出了以学生为本的教育理念，这就要求教师要充分尊重理解学生，设身处地感受学生的所思所想，给他们更多的自由和空间，努力创造一种宽松、宽容、富有活力的课堂气氛。我在课堂教学提倡七个允许，即：错了允许重答；答得不完整允许补充；不明白的问题允许发问；没想好的允许再想；不同的意见允许争论、允许保留意见；老师错了允许提意见；课堂允许插嘴，不必举手等待老师批准。实行教学民主，让学生在课堂上能够“自由地呼吸”，充分发表自己的见解，就能为问题意识这颗种子的生长提供充足的阳光、水分、适宜的土壤，利于其生根发芽、开花结果。
例如：教师在介绍“春秋五霸”时，学生对他们的称谓产生疑问：“为什么齐桓公、宋襄公、晋文公、秦穆公等都是称‘公’，而楚庄王却称‘王’呢？”再如，教师在讲述郑和下西洋时，介绍郑和的宝船长44丈、宽18丈，有学生提出问题：“这船的长与宽比例还不到3∶1，是不是太宽了？为什么要把船造得那么宽？”这类问题涉及历史知识中深层次的内容，而这更深的内容在我们的惯常思维中好像不必让学生知道，可学生恰恰就想把它们进一步搞清楚。这就说明学生想要融入课堂，有求知欲。
2、贯彻教学的“无错原则”
在教学过程中，有的学生不敢质疑问难，不敢提问题，也是怕问错了或提一些低级的问题被人耻笑，或者挨老师的批评，因此学生即即使发现了问题，但不愿提出来的现象很普遍。贯彻教学的“无错原则”，就是要认识到学生是成长过程中尚不成熟的个体，要从正面引导学生提问和质疑问题，要从科学的角度理解学生在学习中可能出现的各种错误，要将重点放在弄清出错的原因和如何纠正错误。我们要向学生反复一种观念——课堂提问没有错误！因为任何一个同学的任何一个提问都是有价值的，其价值就是思考的力量！让每个敢于提问的学生不因提问错误而感到遗憾。。不轻易否定学生的任何一个哪怕是低级幼稚的问题，挖掘其问题中的闪光点和可贵之处，以保护学生的自尊心和积极性，同时制止学生中的冷嘲热讽行为。对学生提出的一些不合常理、稀奇古怪、异想天开的问题更应保护其提出问题的积极性，其合理部分要给予肯定的评价。
例如，我这是在初二历史《中日甲午战争》一课教学时出现的情况。当我降到致远舰被鱼雷击中后，渐渐沉没。邓世昌坠海后，部下用救生圈救他，但他看到舰上的官兵遇难，义不独生，推开了救生圈，邓世昌养的一只叫“太阳犬”的狗，游到他的身边，叼住他的发辫，欲救其主，但邓世昌抱着决死之心，毅然用手按狗头入水，自己也随之沉入大海的波涛之中。这位爱国将领牺牲时年仅四十岁。
学生：老师，军舰上怎么可以养狗呢？
当时我正讲得慷慨激昂，学生的这个疑问改变了课堂的气氛，我没有想到有学生会提出这样的问题，一下子愣在了讲台上。虽然这个学生的提问给我造成了小麻烦，但起码证明学生在跟着我思路认真听讲和思考。
二、创设问题情境，使学生想问
思维通常是由问题情境引起，且以解决问题为目的的。一个好的问题情景能够吸引学生的注意力，并想方设法去寻求答案，在积极寻求答案的过程中学生就会不断产生一些新的问题，由趣生疑，由疑促思，由思发问。教学中教师要通过创设质疑释疑的情境，通过教师的点拨、诱导，引导学生去体会、去感悟，打破已有认知结构的平衡状态，使学生在情境中产生困惑，引发认知冲突，诱发问题意识；激发其内驱力，唤起学生思维，使其主动去发现问题，提出问题，并作进一步的探究以解答问题，从而在理解的基础上掌握新知，提高能力。
例如，在学完第二次世界大战和放了《第二次世界大战》录象片段后，通过点拨，学生提出了以下问题：德国为什么不先进攻苏联而先进攻英法？开罗会议会为什么邀请中国参加？，《开罗宣言》和《波茨坦公告》为什么没有苏联？美国投放原子弹有无必要？盟军第二战场的开辟为什么选在诺曼底？这些问题都经过了一番思考，动过了一番脑筋，而提出问题的过程本身就蕴含着创造思维的力量。
三、教给质疑方法，使学生会问
在教学中经常遇到的情况是：学生不是不想问，而是不会问，不知该如何问。这就需要教师教给学生一些提问的技巧，指导他们如何提问。在教学摸索中，我主要从以下三方面去指导学生：
一是以教材为本，对重大历史事件的各项“要素”（如发生的背景，发展的过程，最后的结果）引导学生设问。
例如：讲到美国“罗斯福新政”时，一般的学生都会问：20世纪20年代美国经济繁荣的背后，隐藏哪些危机？1929—1933年资本主义世界经济危机的原因和特点是什么？罗斯福新政的内容有哪些？有何影响？这一层次主要停留在“是什么”的阶段，目的在指导学生掌握“双基”。
二是源于教材而高于教材,鼓励学生设问。这通常需要学生具有一定的知识储备，掌握一定的研究方法和手段，去提出、解决具有一定综合性、思维性的问题。
例如：同样是讲美国“罗斯福新政”，可引导学生提问 ： 新政“新”在何处？罗斯福新政为什么会取得成功？新政和苏俄的新经济政策有何异同？新政对二战后的资本主义世界有何影响？……这一层次主要是“为什么”及“还有什么”的阶段，目的在使学生形成“大历史观”及宏观思辩能力，学会用历史唯物主义的观点,从多角度、多层次、多方面去发现问题、提出问题、解决问题。
三是从教材与生活、社会的结合点中设问。
例如：美国罗斯福新政、中国改革开放两种不同改革模式有何相同后果？新政和我们中国今天的宏观调控有何相通之处？中国近代的门户开放与现在的对外开放有何不同？东欧巨变我们吸取最主要教训是什么？……这样做不仅对学生理解教材开拓了思路，而且为学生明天走向社会，研究新情况，发现、解决新问题，开创新局面打下良好的基础。这是值得注意的一个问题，也是培养学生创新精神和创新能力的一个重要环节。
四、适时科学评价，使学生乐问
要使学生逐步提高提问的质量，教师还要注意适时总结，引导学生评价。我们应当利用积极的评价引导学生提出问题，对那些敢于大胆提问的学生及时给予表扬和鼓励。教师要对学生的提问表现出极大的耐心和热情，对任何一个哪怕是低级幼稚的问题也要表扬他们提出问题的勇气，从学生提出的问题中找出闪光点，让学生通过提出问题体验到成功的喜悦。当学生提出有价值的问题时，教师要恰当的给与鼓励和表扬并加以分析，让学生明白这个问题提得好，为什么提得好？如此才能逐步引导学生学会提问题。
例如：在讲到西安事变时，有同学突然提问：假如没有西安事变，中国对日抗战会延后吗？日本会先改打苏联而不偷袭珍珠港吗？我马上肯定这个问题提得好，表扬这个同学不拘限于理解和掌握教师讲的内容，而是积极思考，能举一反三，善于学习和借鉴，希望同学们向他学习。总之，对于这些不同的观点，只要言之有理，论之有据，教师都应充分肯定以鼓励其求异思维，创新思维。
传统教学中教师的讲课往往追求讲得“细”，讲得“透”，面面俱到，滴水不漏，可以说教师将几乎所有问题都讲到了，学生哪有问题可研究呢?而且满堂灌的教学方式使学生没有时间也没有机会去提问。因此教师宁可课堂上少讲一点，也要让学生多想一会，给学生留下提问的时间，为学生提供互相交流、共同切磋的机会。真正的把课堂交给学生，让学生成为课堂的主体。
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