提高历史课堂互动有效性的策略
发布者：cj_chmy 发布时间：2019-12-13 10:09:33 点击数:
提高历史课堂互动有效性的策略
互动作为新课程的一个价值取向，已成为课堂教学中不可或缺的行为。正是这种教学方式使整个课堂教学生动活泼、充满活力，从而远离单调、沉闷和程式化，可以说没有了互动也就没有了课堂教学活动。《基础教育课程改革纲要 (试行)》中明确指出：“教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展。”在我们的课堂上，有时学生似乎很有学习的积极性，师生之间提问、回答频率很高，同座之间也有讨论，结果却是“问之不切，则其所听之不专，听之不专，则其所取之不同”。其实，这只是形式上的互动，于教学质量的提高，作用不大。只有有效的师生互动才能为提高课堂教学效率，培养学生自主学习的能力创设条件。
在课堂教学互动活动中，师生之间、生生之间的对话是最主要的途径和形式。正如雅斯贝尔斯所说， “人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩。”因此，建立教师与学生之间多元理解的自觉对话，是解决现有课堂教学互动表面化、形式化问题，提高课堂教学互动有效性的重要途径。
（一）角色定位——互动的前提
课堂上有效的师生互动不是简单地以活动的频繁为标志，也不是简单地以课堂气氛活跃为尺度，而是将学生的主体性的充分发挥作为核心参数。教师和学生是课堂教学互动活动中相对独立的互动主体，二者都充当一定的角色，享有一定的权利并承担一定的义务。但在传统师生关系中，教师往往以“绝对权威者”的角色出现在学生面前，这就使得教学中出现不平等的状况。在现有的课堂教学互动中，师生之间是缺乏对话的，要么是教师个人的 “独白”，要么是师生之间表面的狭隘的言语交谈，因此，这些“对话”并非是真正意义上的对话。依据现代认知心理学――建构主义的观点，教师不仅仅是教学活动的组织者和指导者，更重要的是学生学习活动的参与者，是学生的高级伙伴。也就是说，教师在课堂上不是“教”学生，而是与学生一起学习，教师始终是学生的伙伴，只不过是个“高级”的伙伴，这个“高级”主要体现在教师可以有意识、有目的而又非常自然地对课堂活动进行调控。课堂教学互动中的这种对话，并非是教师一厢情愿把知识传递给学生，而是师生双方的“敞开”和“接纳”，应该是师生之间通过交流、沟通、合作的方式分享彼此的思考、经验和知识，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。因此，互动强调师生在共同活动中都要有一种主人翁的地位和意识，平等相处，互动双方必须承认对方的角色、权利和义务。教师对教师和学生角色的正确定位是回归课堂教学互动真实意蕴的首要前提。
要真正建立平等对话的师生关系，就必须努力化解师生角色之间原有的“森严壁垒”。一方面，教师必须承认学生的主体性，充分给予学生所应该享有的一切权利，给予其主动发言和自主参与的机会，设身处地从学生角度思考问题，尊重学生的内心体验和真实情感。比如，教师要认识到学生是有能力的，有自己的观点和想法，拥有自己的“权利”，在相互交流中彼此尊重，学会“倾听”。另一方面，教师必须面向全体学生，努力做到生生平等。不能将部分学生确立为垄断课堂互动的“贵族”，而把其他学生沦为课堂互动的“奴隶”，教师就应该把每个学生视为整个班级中不可缺少的一员，而非 “集体生活”中的“单干户”和“孤独的个体”。
(二)言语对话：互动的策略
教师与学生之间的角色定位作为课堂教学互动的前提，更多的是一种理念的创新或观念的更新，而要真正实现课堂教学互动还必须落实到师生言语对话的具体策略上来，具体体现在以下方面。
一要注重提问技巧，创设问题情境。为了改变传统教师 “满堂灌”的教学，新课程背景下的课堂教学改革倡导探究，鼓励创新。因此，现行课堂教学的一个很大的特点就是以问题为主线贯穿于课堂教学的全过程之中，有效的提问是保证有效课堂教学互动的基础。高质量的问题，能把学生的思维活动和言语活动吸引到问题情境之中，使学生精神集中专一，思考问题系统深入。学生在老师创设的这种问题情境之中主动参与，或独立思考，或讨论问题，不知不觉中萌发了参与意识，培养了参与精神，形成了参与能力，从而对问题的解决产生着积极的效应。高质量的问题设置要求具有一定的创造性，因为这样，教师所营造的问题情境才更具有新颖性、独特性，从而对学生产生更大的吸引力。而教师的不当提问则会造成课堂教学互动形式化。
案例1：
课堂片段一：教师播放“神六”视频片段。
师：我国是世界第几位能独立开展航天载人活动的国家？
生：第三
师：请同学思考一下，中国作为发展中国家为什么要去参加目前只有美国等发达国家参与的太空领域的世界竞争？
生：（无言以对）
师（自行总结竞争的作用）……
课堂片断二：出示文字材料：8岁时考入当地重点中学；13岁时考入全国重点大学物理系；17岁时考入社科院物理研究所5年制硕博连读研究生班。是众多家长教育孩子的榜样。然而由于生活不能自理，与人缺乏沟通，在20岁时被学校劝退回家。
师：魏永康从一个神童到最终被退学回家，你有什么感想？你有什么启示？
生：在社会生活中必须要与周围人和谐相处，作为当代学生应全面发展自己，除了学习成绩好，还要培养其他能力（只有一位学生举手）
（教师叫另一学生回答）：我们应多交朋友，培养与人沟通的能力，要全面发展自己（回答重复，学生的感悟仍停在原有的浅层面）
师：回答不错，我们应全面发展自己（评价重复仍没阐述竞争力的内涵）
片段一中的设问，明显超出学生的认知水平，或者背景铺垫不足，学生不知所云。片段二中的设问，虽创设了问题情景，由于问题的指向性不明确，学生照样茫然不解。两个提问都缺乏启发性和预见性，学生不能借助已有的知识、经验、技能，经过提取、筛选等理性思维活动来回答问题，因此是无效提问。它们不但达不到预期的目的，反而会冲淡教学的重、难点，分散学生的注意力，削减学生的学习兴趣，浪费宝贵的课堂时间，其结果是教师疲劳、学生无聊。
提高提问的有效性，首先问题要位于学生的“最近发展区”，并为学生回答做好必要的铺垫，以便学生自主达成共识，自主解决。如片段一中学生不知所云正说明问题太抽象，如果老师在教学时能适当补充中国太空发展的成就，为学生的学习提供必要的铺垫，并简化提问：请谈谈你对我国参与这场竞争理由的认识？这样才能让学生“言之有物”并从中有所收获；其次，选取适宜的问题形式，问题精当、切入点准确。如片段二中，可以这样来设计：听了“魏”的故事，你对竞争力的内涵有了哪些认识？由于问题指向明确，学生有路可寻，能体现教学目标的要求，而不是泛泛而谈；第三，课堂提问要难易适中。过大、过深、过难的问题，全班站起来一大片谁也回答不了，最后只好教师自己回答。这虽然在形式上完成了提问过程，但只是在学生的陪衬下表演了一下教师的高明，根本没有互动可言，片段一就是如此。过小、过浅、过易的问题，学生虽然能对答如流，只是在表面上显得热闹，实际上却养成了学生浅尝辄止的习惯，信息的传递也是非常有限的。
教师所设置的问题要有利于学生形成对知识的深层理解。所谓深层理解，指的是学生所学的新内容已经形成了新的认知结构，学生可以自由灵活地提取它来构建新知。能够体现学生对知识有着深层理解的问题主要是关于程序性知识和策略性知识的，所以教师要多多设置类似的问题：“为什么是这样的？”“这样做的理由是什么？”“请你解说具体些。”“请你用自己的话来解释。”“请你用生活中的事例来说明。”“你是怎么想到这个问题的？”“你从几个角度思考了这个问题？”
二要贯穿启发引导，促进有效合作。新课程倡导的合作学习在课堂教学中凸显了多方面的优势。然而我们又不无隐忧地发现，在热热闹闹的小组合作学习背后，一些 “不良症状”开始显山露水。
片段三：当课堂接近尾声时，教学任务基本完成。教师组织了这样一次小组合作活动：“魏”遇到这么大挫折，他的将来会是怎样？现在老师提供大家一个展示集体智慧的机会，以请你们以四人小组为单位为他续写将来。要求：1、形式可以是故事、绘画或诗歌等。2、要表达出他将来怎样了，为什么会这样。
1组代表：我觉得他的未来很美好，他开始反思自己的不足，有可能成为心理学家……
2组代表：我也认为他的结局很好，他可能努力干活，积极与人沟通，最后参军……
……学生热烈的讨论着，交流形式多样，有文稿也有漫画。
从上述片段我们不难发现小组合作存在这样的一些“不良症状”，症状1：合作方式的形式化，学生大多数讨论仅仅停留在形式上。从学生的回答中可以看出学生关注的仍然是“我怎样认为”，而不是“我们小组怎样认为”，这样的合作学习实质上学生没有认真思考，没有思维撞击的火花，显然这里并没有真正的合作。症状2：教师指导的形式化。一旦学生进入了合作学习这一环节，只是象征性地在这一组插一句，那一组提一句，看似很忙，很关注，实际上并没有投入到合作学习的过程中。症状3：整个活动与教学目标联系不大。小组合作活动的意图是希望通过集体的智慧，将课堂做提升，而结尾时的“续写未来”只是重新阐明前面的知识点“竞争的作用”，缺乏深度。如果单纯追求课堂形式上的热闹，忽略了教学效果，这样的互动就只能流于形式。
针对前述小组合作学习中存在的不良症状，教师需要 “对症下药”，以真正发挥小组合作的应有功效。首先，合作前的独立思考。在教师提出讨论问题或主题以后，应先给学生一个独立思考的时间和空间，学生经过自己的酝酿和思考，有了自己的想法和观点，讨论才能深入，才能有心灵的交融和思维的碰撞。其次，合作中的启发引导。小组合作学习不是学生参与，教师旁观，而是教师和学生的共同参与。在合作学习过程中，教师应坚持以启发为指导思想，做好顾问，当好参谋，给予学生有效的指导和调控；对个别学生或小组有独到见解或创新思维时，教师要及时给以鼓励和支持，以激发其继续学习的积极性。最后，合作后的归纳总结。对于学生没有理解透彻，不能达成共识的问题，教师应进一步加以阐释，点明主题；同时对于学生不同的观点进行归纳总结。这时教师的语言应点到为止，力求严谨、平实而具有延伸性，以促进学生提纲挚领地领会问题的主旨。
(三)弹性预设：互动的空间
弹性预设是指教学方案为体现学生主体而预留充分的空间，为鼓励动态生成保留足够的余地。弹性预设指明教学达成的大方向，又显示高度的灵活性。我们预设教学目标，但只是基本的目标，具体目标可以在教学中修正；我们预设教学重点，但只是基本重点，预设重点可以在互动中调整；我们预设教学流程，但也只是基本流程，预设流程可以在实施中变化。可以修正、调整、变化的预设是弹性的预设，只有这种弹性的预设才能促进真正意义上的互动，也只有这种互动才是朴素的、真实的、生动的，因而也才是有效的互动。
案例2《文化的交融与选择》
教师以诙谐幽默的方式引用中西吃饺子的不同导入课题(学生笑了)
师(乘机设问):……同学们说说历史上不同民族的文化又是如何交流的呢？
生：中国印刷术传入欧洲,西方人进行了改进,发明了印刷机;欧洲的一些科技也传给中国,比如我们现在常说“洋钉”“洋油”等印度佛教传入中国,给中国带来很大的影响……（学生举例积极）
师：（仍旧举例阐述2分钟）（学生沉默）……由此可见，不同文化在交流过程中相互影响，不断创新，从而促进人类文化的发展。我们以“洋快餐”——肯德基在中国的发展为例。同学们去过肯德基餐厅吗？
生：去过。
师：经常会买哪些口味的产品？
生：汉堡包、鸡翅、薯条（学生回答偏离教师预设）
师：（自行举例）如老北京鸡肉卷……肯德基在中国的变化体现了中西饮食文化的融合。可见中西方文化在更大范围内以更多形式“亲密接触”。接下来我们就来举办一个“中西文化交流专场”，全班分成四组，分别从音乐、体育、服饰、休闲娱乐四个方面举例。
生小组讨论交流，气氛不甚热闹。
师：接下来老师也为你们介绍两个精彩的专场——戏剧和舞蹈专场……
以上片段中，教学预设的"环环相扣"，无疑为教师个人精彩的"表演"和学生精彩表现奠定了基础。但在精彩热闹的背后，不难发现整个过程完全按照教师的预设发展下去，教师在思想、语言、行为上都表现出一种 “强加于人”的倾向，致使教学中，本来需要学生积极参与的互动，成为一种单向的演讲或“独白”，缺乏主体之间真正的双向交流、沟通和对话。比如当要求学生举例“历史上不同民族的文化又是如何交流的？”面对学生精彩的回答，教师没有及时做出恰当的点评，而是漠视学生讨论中生成的对问题的认识，继续按照预设的程序做简单的重复，使对话“中断”，互动缺失；而片段中通过 “中西文化交流专场”的活动来实现小组合作，试图实现生生互动。可是由于活动是在老师已有的结论下开展的，教师也已经准备了两个精彩的专场，没有给学生的讨论活动留下多少创造的空间，学生得讨论成为摆设。这样是事例还有很多，教师在课堂上按照预先设计好的教学程序、过程、制作好的教学课件，按部就班的开展教学，教师没有为课堂中出现的“意外事件”（最有利于课堂互动的因素）留出足够的空间，也没有相应的安排，出现了也往往采取回避或者是敷衍了事。
认知心理学的研究表明，知识的获得及其向能力的转化是以活动作为中介的。在活动中思考、在思考中活动是学生学习过程的重要心理特征。而教学活动又是无法硬性预设的。活动细节的控制，活动的量、度、面的把握，有时甚至活动形式的采用都可能是临时生成的。情感、态度和价值观是历史与社会教学目标的重要维度，因此，关注学生在学习过程中的情感体验，创设课堂教学中情感体验生成的情境，是历史与社会课堂教学的一项重要任务。但学生的情感态度不能自发地形成，需要借助于预设；学生的情感态度也不能生硬地灌输，因此有必要在弹性预设的基础上进行灵活机动的激发，留足互动的空间，以促进其有效生成。
总之，历史课堂教学应努力摒弃那些 “形存实亡”、虚假的互动，不遗余力地追求课堂教学互动的真实性和有效性。教师应鼓励学生发表自己独特的观点和见解，允许进行不同的“解读”，赋予其“思维漫步”之自由，使其感受到学习的乐趣，获得一种自我价值实现的体验，从而不断地实现自我超越，提升生命价值和意义，焕发出生命的活力。这既是新课程所应实现的课堂教学的基本变革，也是课堂教学能得以真正重构的前提，更是有效促进师生共同发展的根本。
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