对“过程与方法”目标的一点思考
发布者：cj_chmy 发布时间：2017-09-07 15:41:49 点击数:
对“过程与方法”目标的一点思考
三维目标的提出是此次课程改革的一大特色。在教育界，三维目标名头很响，但知晓并不等于重视。很多人认为三维目标太虚，有的老师写完教学过程的设计后再套上三维目标，有的老师甚至主张不要写三维目标。理论与实践差距如此之大，谁之过？且让我们多一点思考。
三维目标，是三个维度的教学目标的简称。什么叫维度？举例说明，长、宽、高就是一个物体的三个维度。既然是三维目标而非三类目标，那么这就表明三维目标是一个有机联系的整体。在此，我有一个小小的疑惑：知识与能力合在一起当作一个维度，合适吗？这是出于对称的需要（知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观），还是心理学研究的最新成果？如果是前者，应该是四维目标；如果是后者，还是请心理学家或教育学家出面解释一下，以免谣言四起。在弄清楚这个问题之前，我谨表示存疑，下文仍沿用三维目标这个概念——据说有关文化的定义不下二百种，可研究文化的论著照旧推陈出新，文化学者更是层出不穷。
在三维目标中，知识与能力与过去一脉相承，变化甚微；情感态度与价值观包括学习兴趣、学习态度和科学精神等新的内容，较之过去的“思想教育目标”，内涵虽然发生了较大的变化，但理解起来并不是很困难；而过程与方法则是彻彻底底的新生事物，争议最多、误解最深，所以不得不辨。
很多人对“过程也是目标”感到非常不理解，甚至以为这是犯了逻辑错误：目标是指要达到的结果，过程怎么会是结果呢？这种看法不是没有道理，且让我们看看有关公开出版物上对过程与方法目标的表述：“视频导入、图片展示、配音动画、资料收集、问题探究、分组学习、合作探究”，“课前资料收集，课上问题探究”。很显然，这些表述的确关涉到教学过程（由具体的教学活动组成的教学过程），但是它们也确实不能称作是“教学目标”。
我们谈论的“过程”，实际上有两个层面的意思，一个是指概括的外在的学习活动的过程，如资料收集、问题探究、分组学习、合作探究；另一个是指具体的内在的学习思维的过程，如搜集资料的过程与方法，探究问题的过程与方法，辨析史料的过程与方法，比较历史事物的过程与方法，评论历史观点的过程与方法，论证的过程与方法，辩论的过程与方法，等等。“资料收集、问题探究”不是教学目标，“学会如何收集资料”，“学会如何探究问题”才是教学目标。
拿辨析史料来说。面对一段史料，我们要辨析什么？如何辨析？第一步做什么？从哪些角度对它进行辨析？美国历史教学中，在分析一项历史文献时，教师会要求学生考虑以下六个问题：（1）该文献的主要内容是什么？（2）作者是谁？（3）写于何时？（4）写于何地？（5）写作缘由？（6）为什么该文献在整个美国历史背景中占有重要地位？概括起来，美国师生要辨析的是历史文献的内容、倾向和价值。而其辨析过程是：获取有效信息；考察作者的身份与写作时间、地点和缘由，辨析其倾向性；分析文献价值。如果要把这个教学活动转化为教学目标，可以这样表述：体验从历史文献中获取有效信息、考辨历史文献倾向性、分析历史文献价值的辨析过程，初步学习从作者身份、写作缘由等角度辨析历史文献倾向性的方法。
再如评论历史观点。其思维过程一般是这样：第一步，提炼观点。评论的对象是什么？评论者的观点是什么？有几个观点？各观点之间是什么关系？第二步，判断表态：正确，错误，对中有错，错中有对。第三步，叙述史实，也就是用史实来叙述评论对象的真实情况。第四步，分析根源。评论者为什么会产生这样的观点？从历史观点产生的根源来讲，大致可以归结为社会偏见、态度倾向、阶级立场、方法论等几个方面，甚至还会可能混淆事实，颠倒黑白。对此，教学目标可以表述：体验从提炼观点、判断表态、叙述史实到分析根源的评论历史观点的过程，学习从社会偏见、态度倾向、阶级立场、方法论等方面分析历史观点产生的根源。
上面主要是谈过程目标，其中也涉及到方法，因为过程必然蕴含着方法，如辨析史料的过程中有辨析的方法，评论历史观点的过程中有评论的方法。进一步说，方法不仅关联到过程，还关联到能力。比如说，评价可以是方法，也可以是过程，还可以是能力。那么，方法和能力是什么关系呢？
方法是具体的、外显的；能力是抽象的、内在的。判断能力形成与否，要看在具体的情境下学生能否灵活运用相关的方法。如评价历史人物的能力，就包括这样的评价方法：放还到当时特定的历史条件下进行评价；正确处理时代与个人的关系；对于那些在历史舞台上活动时间比较长的历史人物（如蒋介石），要分阶段进行评价。再如观察能力，是通过有目的、有顺序、有重点等一系列的观察方法体现出来的。观察的目的决定了观察的内容。比如观察一个人，目的在于评判其长相，还是其人品？如果评判其外貌，那么就应该观察其五官是否匀称，身材是否修长，上下身是否和谐。如果评判其人品，则要看其接人待物、言行举止。所谓有顺序的观察，目的在于不漏掉任何信息，如在观察的过程中从上到下，从左到右，再从局部到整体，这样就会注意到方方面面的细节，同时也能形成整体印象。所谓有重点的观察，就是在搜集到所有信息后，结合观察的目的，对信息进行筛选，排除干扰信息，获取有效信息。在中学历史教学中，对于可塑性很强的学生而言，与其大谈抽象的能力，不如细说具体的方法。
行文至此，一个疑惑又产生了：为什么一定要将过程与方法确定为教学目标呢？一般的解释是：这是学会学习的需要，授人以鱼，不如授人以渔。这诚然不错，但我更愿意从另一个角度解释：和学习的内容一样，学习的过程与方法也有其特定的存在价值。
西方法学界有句名言：“真相的发现虽是刑事审判的一个重要目的，但决非唯一目的。”“真相的发现”追求的是“实质正义”（有过错者必受惩罚），而审判过程追求的则是“程序正义”。“沉默权”（有权保持沉默，不自证其罪）、“无罪推定”（在法庭作出最终审判之前，推定被告无罪。相对应的概念是“有罪推定”，即在审判前就推定有罪）、陪审团、公开审理等繁琐的法律程序无不体现人们对人权的尊重和保护，对公开、公正和公平的向往和追求。如果没有这些程序做保障，大搞刑讯逼供，不仅是对人权的极度践踏，还会导致冤假错案的产生，程序正义和实质正义双双缺失。
同理，在学习活动中，科学的思维过程与方法中蕴含着丰富的理性和严谨的因子。如在历史学习中，用史实说话，有几分史实说几分话，不任意裁减史实，孤证不足为凭，都能使学生体验到严谨和理性的必要性。这份触动内心的体验，无论是对于学生的学习还是做人，都是很有帮助的。
如前所述，三维目标是一个有机联系的整体。它们是如何有机联系的呢？我曾听一位老师讲分封制，首先讲述分封制的内容，然后对分封制进行评价：巩固了周朝统治，开拓了边疆，但也导致了周朝后来的分裂，所以要辩证的评价（大意如此）。课后我问她一个问题：这节课你的情感态度与价值观目标是什么？她很老实地回答，还没考虑过这个问题。我想问题就在这。在生产力还很落后的情况，如何统治如此辽阔的疆域？我们的祖先很智慧地发明了分封制，这不愧是一个伟大的创新（按现在的话，叫制度创新）。当然，随着时代的发展，形势发生了很大的变化，但周朝的统治者们并没有对分封制进行相应的调整（按现在的话，叫没有与时俱进），这才导致了春秋战国的混乱不堪。所以，具体到分封制，评价的方法应该是发展的评价而非辩证的评价；情感态度与价值观的目标应该和制度创新或与时俱进有关。这个例子说明，如果忽略了三维目标中的任意一个，都有可能影响到其他目标的制定与达成。
再进一步讲，三维目标联结在何处？有人说统一于知识，有人说统一于能力，有人说统一于过程，还有人说统一于情感态度与价值观。这些说法都有一定的道理。但是，它们都有一个共同的缺陷，那就是厚此薄彼，违背三维目标是有机联系的这一原则。应该说，三维目标是平等的，它们统一于教学活动。比如说，初中历史课程标准规定：“列举贞观之治的主要内容，评价唐太宗”。评价唐太宗就是一个教学活动。要评价唐太宗，其基石是唐太宗在历史上的所作所为，包括唐太宗在政治、经济、文化、民族关系、对外交往等方面的举措及效果，这是知识层次。能力层次很简单，评价历史人物的能力。方法层次，得考虑要运用哪些具体的评价方法。过程层次，如：结合史实进行评价，夹叙夹议；先从政治、经济、文化、民族关系、对外交往等方面分别评价，然后作总结性评价。情感态度与价值观层次，如学习唐太宗善于倾听不同意见，尊重少数民族风俗文化，等等。在一个教学活动中，从三个不同的维度予以设计，使之关联起来，才能形成整体。
辛亥革命时期，孙中山提出三民主义，一呼天下应，推翻帝国，建立民国，民主共和观念从此深入人心。可是，要把民主从理念层面转化为操作层面，何其难也。九十多年过去了，我们还在继续前人的事业，努力完善社会主义民主和法治。如今，在课程改革浪潮中，三维目标的大旗高高飘扬，煞是好看。但是，三维目标的大旗举起后怎么办？这仍然在考验着我们的智慧。
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