让教学变成研究
发布者：cj_chmy 发布时间：2017-05-15 13:48:34 点击数:
让教学变成研究
——“新课标”教学理念之精髓
2011年，教育部颁布义务教育阶段各学习领域课程标准修订版。“新课标”的教学理念有怎样的变化？原先倡导的“自主、合作、探究”的教学方式是否不再需要坚持了？60年来一直占据主导地位的“讲授、接受、训练”的教学方式是否要重新登场？或者两者都要坚持？作为课程改革一以贯之的研究者和参与者，我的观点是：2011年版义务教育课程标准的颁布标志着我国方兴未艾的课程改革事业的“再出发”；这不是后退、向传统“应试教育”妥协，恰恰相反，这是坚定地前行、更彻底地践履并实现素质教育的理想；实现我国课堂教学的根本转型是课程改革“再出发”的关键，这意味着要摒弃课程改革以来形形色色的“虚假自主”、“虚假合作”、“虚假探究”，让教学变成研究，实现教学观和教学方式的整体改变。
一、新课程背景下的教学改革：当前问题
十年以来，在新课程理念的引领下，我国课堂教学正在发生“静悄悄的革命”，涌现出许多新的教学观点、模式或“范式”。如所谓“先学后教”、“学案导学”、“少教多学”、“当堂训练”、“以学定教”等等，这是从“教”与“学”的关系或次序上着眼的；也有从改变一节课45分钟功能的分配着眼的，如所谓“10+35模式”（即教师用10 分钟分配学习任务和点拨引导，学生用35 分钟从事自学、合作、探究），“271模式”（即课堂45 分钟按照2:7:1 的比例划分，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评），等等；也有从改变课堂教学“环节”着眼的，如所谓“网络环境下的自主课堂模式”，主张课堂由“预习、展示、调节、达标”四个环节组成；如此等等。
这些教学观点、模式或“范式”成为我国当前教学实践界竞相追逐的“潮流”或“时尚”。怎样理解这些观点或做法，成为影响我国基础教育课程改革“再出发”能否走好的关键问题之一。
我对这些流行的教学改革“热点”的判断依据，是我对世界百年来教育民主化运动所诞生并不断成长的“民主教学”的理解。
人类教学思想与实践的历史发展有两个重要“分水岭”：一是十八世纪“启蒙运动”，一是二十世纪“教育民主化运动”。“启蒙运动”以及作为其准备的“文艺复兴运动”所产生的教学观可总体概括为“科学教学观”。这种教学观的基本内容是：教学以传授外部学科知识或科学知识为使命；教学以科学或“效率”为标准而被研究与实践。无论是“班级授课制”的广泛倡导，还是教学的“阶段论”或“环节论”的严格执行，均是这种“传授式或讲授式教学论”的必然要求。
“教育民主化运动”肇始于十九世纪末、二十世纪初。集中体现于北美的“进步教育运动”和欧洲的“新教育运动”。我国民国时期的“新教育改革运动”（以陶行知、胡适、蒋梦麟等人为代表）亦是世界“教育民主化运动”的有机构成。由此所诞生的教学观可总体概括为“民主教学观”。由于民主本质上是“合作性实验”，[1]拥有民主素养的人即具有探究能力和合作精神的自由个性，因此课堂教学就不能以传授别人的知识（包括科学知识）为核心，而必须把知识当作探究的对象以及探究生活问题的工具。这样，课堂教学就发生了脱胎换骨的变化或根本转型：教学的本质是合作探究——通过探究学科知识和日常生活而产生教师和学生自己的思想。
“民主教学”有两个根本特征：第一，教学即关系；第二，教学即研究。教学不是一个“实体”范畴，而是一个关系范畴。这意味着教与学不存在“谁是主导、谁是从属”，二者相互依存、渗透、融合，并可以“换位”。用杜威的话说“教之于学恰如卖之于买。”[2]买卖之间相互依存、无轻重之别，教学亦然。用弗莱雷的话说，作为关系范畴的教学本质上是“对话”。在对话性关系中，教师不再是教师，而是“称作教师的学生”（teacher-student）；学生不再是学生，而是“称作学生的教师”（students-teachers）。[3]教学即研究，意味着教学不再是传授知识，而是创造新知——教师与学生自己的思想。用杜威的话说，教学即问题解决。用皮亚杰的话说，教学即智慧操作。用弗莱雷的话说，教学即“提出问题的过程”和“反思性实践”。用达克沃斯（Eleanor Duckworth）的话说，教学即产生精彩观念的过程。[4]
我们可据此对我国当前流行的教学观或广受关注的教学改革“热点”，做出判断。总的看法是：当前各种流行的观点和模式，把课堂教学变成创造条件、提供机会让学生表达自己观点的过程，符合课程改革的理念，体现了时代精神和我国教育的发展方向。这些做法的再一个特点是，不仅课程和教学改革热火朝天，而且学生的考试成绩节节攀升，这既体现了教育改革的社会制约性，又彰显了学生学习的时代特点——期待主动参与、让学习变得有趣。
关于“先学后教”或“学案导学”。这种观点强调学生“学”的重要性，出发点无疑是正确的。但它把教学分出了“先”、“后”，教和学依然被割裂开来，依然存在“线性思维”的倾向。倘若教学追求生成性和创造性，就需要保持一定的“神秘感”和“惊奇感”，未必一定“先学”。再说，一节课中飞舞着几张试卷（所谓“导学案”），会使师生异常紧张，而且加重学校复印室的负担。既然教学是一个“关系”范畴，那教和学就是交织在一起、相互依存、同时发生，不分先后和课内外。
关于“少教多学”。这种观点也是为了关注学，大方向正确，但表述不准确，实践中易产生歧义和误解。它依然存在把教学当作一个“东西”或“实体”来看的倾向——“你多一点、我少一点”或相反，缺乏关系意识。许多学校为了追求“少教多学”，硬性规定“讲的时间”或“学的时间”，硬性规定讲的“知识点”的数量和学的“知识点”的数量。这践踏了教师的专业尊严，扭曲了教师的教学风格，背离了教学的关系本质。我们要不断追求教学的“关系性”和“丰富性”，而不要拘泥于形式上的“少”或“多”。
关于“当堂训练”。在当前所有流行的教学观中，这种观点是最保守、落后的，存在严重的“应试教育”倾向。其基本做法是“四清”，即所谓“堂堂清、日日清、周周清、月月清”，最终目的是达到知识点的“人人清”。这种观点强调训练和记忆，追求知识的灌输和内化，严重背离我国教学改革的方向，正在产生新的教学危机。
关于“以学定教”。这是一种较好的提法，因其体现了教学的“关系性”。但不能因此而忽视教师的独特教学风格和创造性的作用。“以学定教”和“以教定学”是一个问题的两个方面，好比“以买定卖”和“以卖定买”是买卖的两个方面。传统教学的问题不是“以教定学”，而是“教中无学”、教学割裂。
关于“教师是导演，学生是演员”或“教师是主持人，学生是表演者”。这是受当今“媒体文化”影响而产生的教学观。它试图把课堂变成学生展示的舞台，教师退到“幕后”，其出发点是正确的。但是，电影、电视与课堂教学存在根本区别。电影、电视存在表演性、操纵性，而课堂教学则是教师和学生的真实探究，“真实性”是其根本特点和诉求。教学改革的方向是让教室充满家园般的自由氛围和实验室般的探究精神。教师和学生因而是“课堂实验室”中的合作探究者、探究伙伴。
总之，教学改革中无论何种做法或模式，都不要简单化与划一化。要发展每一个教师教学风格的独特性，以及学校文化的多样性。面对任何成功的做法或成名的学校，广大教师不要成为“追星族”去追求“时尚”，也不要使自己成为“连锁店”的一员，而要将之作为大家共同研究的“案例”、探索的资源，以产生自己的教学风格和学校文化为目的。
二、让教学变成研究：未来方向
民主教学即“研究性教学”。[5]这意味着不再把教学与研究割裂开来、对立起来，让教学和研究化为一体。这样，教学就不再是研究过程终结之后才开始的行为，教学的本质就不再是传授外部提供的知识或规范体系。恰恰相反，教学的本质是研究或知识创造。这包括：教师一以贯之的学生研究；教师与学生合作研究知识与生活；教师帮助学生做研究。
学生研究是教学的出发点与归宿。这包括相互联系且化为一体的两个方面：“教师做学生研究”与“学生做研究”。
教师并非为了控制教学过程而研究学生，亦非在教学过程之外研究学生，而是把自己的教学和做学生研究完全融合起来，使二者实现“无缝对接”、彻底一体化。教师即学生研究者。教师即教学研究者。至于教学过程之外的各类专业研究人员（如儿童心理学家、教育学教授、等等）也在研究学生或儿童，但这类研究成果是教师自身做学生研究和教学研究的资源，而非教师必须遵循的信条或指令。教师做学生研究具有独特性：教师是在帮助学生发展的过程中研究学生的。
“学生做研究”并非掌握知识的手段，亦非模仿专业人员做研究以训练研究技能，更非“做假”、“做戏”或“做秀”，而是产生自己思想、创造自己知识的过程。学生做研究的过程真实、生动而富有创造性，这不仅是每一个体个性发展的生动体现，而且是人类进化的核心内容。即使从学科知识、学科文化发展的角度来看，并非只是少数专业研究人员的研究工作推动了学科发展，广大中小学生在教师指导下的学科探究是学科知识、学科文化的有机构成，并大大丰富和推动了学科发展。没有人会把中小学生打乒乓、踢足球排除在乒乓球文化、足球文化之外，那我们为什么把学生们在课堂上探究数学、学习科学的过程排除在数学文化、科学文化之外？我国传统的教学论所津津乐道的“教学过程的间接性、有领导”，不是想方设法把学生的学科探究、学科学习排除在学科文化之外吗？
“教师做学生研究”是在帮助并完善“学生做研究”的过程中进行的，因此，这本质上是一种行动研究。教学即教师的行动研究。通过做学生研究，教师不仅促进学生的个性发展，而且发展自身的专业素养。把教学变成学生研究，意味着教师发展与学生发展的一体化。
伟大的启蒙思想家卢梭在18世纪写道：“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中,童年有它的地位；应当把成人看作成人,把孩子看作孩子。”[6]这大概是人类历史上第一份“儿童权利宣言”。一个确定无疑的事实是：启蒙运动以后，人类的解放是伴随儿童的解放而实现的。然而怎样“把孩子看作孩子”？成人把自己的知识或价值规范直接告诉或灌输给孩子，算不算尊重孩子？这个问题只是在人类进入20世纪以后，伴随时代和科学进步而得以解决。
杜威在哲学上深刻阐述了儿童的经验与成人的经验、儿童的学科与成人的学科的本质区别和各自的独特性，因此，把成人的学科知识经过简化后直接告诉儿童是无效的，因为这依然是成人的经验。惟一的出路是把分门别类的学科知识转化为儿童的经验、儿童的心理过程。这种“转化”的基础或可能性是：学科知识和儿童的经验都具有经验的本性——主动探究，都具有社会性——在社会合作和互动中实现。杜威据此假设开展了系统的实验研究，由此开启了教学民主化和现代化的新时代。
皮亚杰则在心理学上深刻揭示了儿童的心灵、理解、认知与成人的区别。他通过一系列匠心独运的实验研究，获得了令人信服的结论：无论是大千世界中的一草一木，还是人类创造的知识和规范体系，儿童的理解和成人是不一样的。成人试图把自己的理解快捷地告诉儿童是徒劳的。人的学习的本质是心灵的主动建构。教学意味着教师在理解学生心灵的基础上为学生提供主动建构知识的情境和帮助。因此，教师对学生的倾听、理解、等待和帮助，是教学的关键。皮亚杰不仅开启了心理学中倾听儿童的研究传统，而且为把教育、教学变成学生研究奠定了坚实基础。他所创造的方法的核心是：创设问题情境，对儿童或学生进行“临床访谈”。
杜威、皮亚杰等人的开创性工作，扭转了教学的总方向：教学由启蒙时期的“传授-接受”取向，转向现代民主时期的“研究-建构”取向。这是世界百年教学发展的大趋势。
教师把教学变成学生研究，当研究学生什么？核心是两个方面：一是学生的思想或观念；一是学生的体验或情感。“思想”意味着探究、创造与问题解决。研究学生的思想旨在理解并发展学生的探究能力，帮助学生学会思维。“体验”意味着人与世界融为一体，由此生成兴趣、关心和意义。研究学生的体验旨在感受并升华学生的学习兴趣、关心情怀和生活意义，帮助学生学会关心。印度诗哲泰戈尔曾说：“孩子那儿满是金子和珍珠！”这真是对学生思想和体验的精彩比喻。思想学生的思想，体验学生的体验，并据此提供可能的帮助，这是教师研究学生的核心旨趣。
教师当如何研究学生？让教学变成倾听。让教学时刻植根于问题情境与体验情境，教师帮助学生投入问题探究与体验之中，并通过对话让学生的探究和体验日益深入。当这一切发生的时候，教师要时刻倾听——倾听学生解释他们自己的思想、反思他们自己的体验。教师倾听学生的过程，既是研究学生的过程，又是与学生合作探究知识和生活的过程。倾听因而体现了教学的本质——教学即倾听。
当教师开始在课堂上做学生研究，教学工作就成为不断促进教师专业发展和自由发展的过程。当学生把学习变成了研究，学校学习就成为持续发展学生的学习兴趣、探究能力和健全个性的过程。当教学变成师生的合作研究，课堂就成为师生自由表达思想的公共领域——“学习共同体”，由此把民主的种子播在心灵的沃土上，长成民主的生活方式和人生态度，成就社会的希望。
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