从“独白”走向 “对话”

从某种意义上说，提出问题并解决问题的过程就是完整的思维过程。历史新课程倡导历史课堂教学关注学生思维的发展，呼唤教师教学方式从传统的“独白式教学”走向“对话式教学”。

所谓“对话式教学”，是教师不断地询问学生对某个问题的解释，使学生处于思维的应急状态并迅速地搜寻解题的策略。遗憾的是，有些教师对“对话式教学”的实质缺乏充分认识，将其简单地理解为只要有教师提问、学生回答就是对话式教学，因而，教师只是为了营造一种师生“互动”的课堂教学氛围，专门提问一些事实性是、记忆性的，为问而问，为活跃而活跃，而不考虑是否真正开启，激发了学生的思维，是否体现了追问和启发的精神。毫无疑问，这是对“对话式教学”的误解。实践告诉我们，开展对话式教学，应注意以下几个方面的问题。

对中学生来说，采用有效的刺激方法，引起他们对所学内容的注意、诱发他们的认知兴趣，是指导他们积极主动地参与思考、走向问题探究的前提条件，也是教学成功的第一步。心理学研究表明，任何事物如果包含了某种程度的新鲜感或陌生感，都会引起学习者的注意，都会使学生产生进一步探究的愿望，因此，教学中精心创设连续的问题情境，既可以激发学生学习动机。使学生处于“愤悱”状态，又能给学生提供学习的目标、思维的空间，使学生自主学习由可能变为现实。

教师：1895年日本首相伊藤博文（出示图片）在日本马关出了一副对联，其上联是：“内无相，外无将，不得已玉帛相将”（出示文字）当他把上联拿给前去日本谈判的清朝直隶总督兼北洋大臣李鸿章（出示李鸿章照片），要求李鸿章对下联时，这位清政府中举足轻重的人物思考良久，终于勉强对出下联：“天无度，地难量，这才是帝王度量”。（出示文字）请大家根据老师所给的时间、地点、人物，分析这是哪次大规模战争？

学生：甲午中日战争。

教师：对联中的哪句话反映了清政府的状况？

学生：“内无相，外无将，不得已玉帛相将。”

教师：“从政府角度看，这句话准确地说出了战争发生的历史背景。”“玉帛相将”是什么意思？

学生：清政府在战败后的割地赔款。

教师：为什么甲午战争中，清政府落得如此惨败，只得“玉帛相将”，而如此“帝王度量”的慷慨大方？这场战争是怎样发生的？经过如何？让我们一起走入100多年前的中日战争。

有了这样的开头，这位教师在上课之初就抓住了学生的注意力，如果问题情境能随着教学过程的展开而成为一个连续的过程，并形成几个高潮，学生思维时时接受着挑战，并时时处在亢奋状态，也就能在一定程度上形成思维的碰撞，走向真正意义的“对话”。

新课程倡导自主、合作、探究等学习方式，而要将这样的学习方式落实到教学中，有一个基本的前提条件，那就是在教学设计阶段，教师要有意识地把教学中以学科逻辑顺序呈现的知识转化为学生待探究的问题或问题情境，即在教科书与学生中间铺设以问题为基本形式的桥梁。在新课程教学的场景中，教师要根据自己所任教班级学生的身心特点与已有知识结构对现在各种版本的教科书进行“二次开发”，将教学内容转化、加工为师生有效积极有效互动的载体。从某种意义上说，新课程的核心目的是学生创新精神和实践能力的培养。然而，任何创新都来自于问题的解决，如果没有问题解决的活动，创新就失去了依托。所以，课堂教学中设置具有一定难度的意义的问题，引导这生探讨、攻克，以完成力所能及的学习任务。

教师：大家知道蔡元培的办学思想是什么吗？

学生：“思想自由，兼容并包”。

教师：请同学们想一想，蔡元培的“兼容并包”是什么意思？

学生；允许各种思想，学派的人来北大讲学。

教师：看来蔡元培对各种思想采取不偏不倚的态度，对把？

学生：是的

教师：（思维受阻，继续启发）同学们想一想，当时什么思想占统治地位？

学生：封建思想

教师：旧思想文化（即封建思想）在中国需要“包与容”吗？

学生：不需要

教师：那么，什么需要“包与容”呢？

学生：新思想

教师：对。在当时的情况下，与封建思想对立的“新学”、新思想因为不断遭到反动势力的扼杀，因而需要特别的保护。所以，蔡元培“兼容并包”的办学思想实际上起了什么作用呢？

学生：保护新思想的作用。

教师：对。保护新思想，给新思想提供一块阵地。蔡元培的目的就是想通过“兼容并包”将新思想注入“腐朽”“沉闷”的北大，以达到改造北大的目的。据相关记载统计，1918年，北大教授的平均年龄只有30多岁，这支队伍年轻有为，给北大带来了新的动力。

实践证明，历史课堂中设计能引起争论的真实的问题，是从“独白”走向“对话”的基本途径，也是训练学生思维的必由之路。正如专家所说“提问是将教师要讲授的内容转化为学生想要学习的内容的契机。必须教的东西不能教，必须将其转化为学生想学的东西，这就是发问的本质。”

课堂要更多地关注学生，从学生的状态和问题出发组织教学，就难免使教学脱离教师事先设计的“预定轨道”。历史新课程教学中，教师要树立这样的课堂理念：课堂是动的、是活的、是情境化的，也是富有个性的、不存在一模一样的课堂。正如古希腊的哲学家告戒我们的：“一个人不可能两次踏进同一条河流。”所以，教师要在课堂上根据变化了的场景随时调整课堂的节奏、讨论课堂中生成的教学问题、补充学生需要了解的内容。教学中经常会出现可遇不可求的机会，需要教师顺势应变，及时点拨，促进探究。

       有位教师在讲授日本明治维新的评价时，根据教材上的表述：“明治维新使日本走上了资本主义发展的道路，但是明治维新是不彻底的资产阶级改革，保留了大量的封建残余……”这时，有个学生突然发问：“老师，如果不保留封建残余，日本的明治维新就能成功吗？改革的成果能保持下去吗？”这是一个常规教学没有涉及的问题，能问出这样问题的学生，说明他真正思考了，如果抓住这样的思维火花，就等于抓住了一次深化历史认识的好机会。这位教师抓住了这个极好的机会，以“不保留封建残余，明治维新能成功吗”作为本课的小结，请学生以小组为单位进行讨论，发表自己的见解；再选出代表进行全班交流，共同讨论。最后得出了这样的历史认识：“资本主义相对于封建主义来说当然是先进的。但是，改革，即使是性质的改变，也要继承过去的合理性。在具体的国家里，在具体的历史条件下，我们要进行具体的分析。”

    学生思维的火花是稍纵即逝的，教师能否敏锐地把握学习者闪动的非常有价值的灵感，是教师意识的体现。课堂教学是师生互动的过程，是教师和学生从双方各自原有的理解和认识出发所达成的一种视觉融合，其结果是教师与学生双方认知结构的不断改组与重建，这一过程不可能是某种预定知识的复制与客观再现，而是新知识和理念的生产与创造。

建构主义教学理论认为，知识并非被动接受的，而是有认知能力的个体在具体情境中与情境的相互作用而建构出来的，这样获得的知识才能真正为学生所拥有。理解是在事物或现象的各部分之间建立有机联系，这就是要求教师围绕大的知识主题而不是零碎的知识点来组织教学，引导学生探究或发现这类知识或问题的组成部分及联系。为此，教师在设置问题时，要注意选择最佳切入点：难度要考虑大多数学生的认知水平，提出的问题必须是介于已知、已学和未知、未学之间，并且使学生能够意识到已知和未知之间、已学和未学之间、已学和未学之间的连接，产生已知和未知、已学和未学之间的矛盾。也就是说，质量这几年来问题应该是既使学生感到有困难的压力，又使学生感到有解决的信心。问题的难易程度正好介于学生的最近发展区内，所谓使学生对问题解决的努力有“跳一跳，摘桃子”的效应；设置问题要疏密相间，一节刘课不能提问不断，也不能没有问题出现；同时，在每个问题提出后，要有一定的停顿时间，以符合学生的思维规律和心理特点。

总之，历史教育教学的使命是恢复被遗忘了的教学价值，在传递基础知识和训练学生的基本技能的同时，更要关注学生“发展性学力”与“创造性学力”，重视学生基本能力和基本态度的形成，使学生为发展自己的思维而学，教师为发展学生的思维而教。