指向深度学习的地理教学路径探讨

指向深度学习的地理教学路径探讨

 

王翠芬 福建省安溪县铭选中学

 

摘要:深度学习是一种以主动性、思辩性、创造性思维能力为培养目标的学习，倡导知道并掌握核心的学科知识内容，当前的新课程改革要求以核心素养为出发点，重视学生学习能力的培养，要求学生具备能够适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力。深度学习能够显著改善学生的学习成果，是培养地理核心素养的必然途径，可从问题情境、信息技术、过程性评价、微精专题等方面实施。

 

关键词：深度学习；地理；教学路径

 

美国教育学家布鲁纳认为：“学习存在表层和深层两个过程，掌握知识经验的过程是学习的表层，而通过知识形成一定的思考方式、学习态度，增强解决问题的能力和自信才是学习的深层，真正的学习应包括获取知识、发展能力和形成态度。[1]深度学习是一种全身心投人、经历思维探索心路历程、获得深度体验的生命化深刻学习。深度学习并不是追求教学内容的深度，而是追求主动学习的深度、思维的深度以及最终学习结果的深度，目的是培养具有核心素养的终生学习的人才。传统教学更多停留在浅表学习，以教师讲授为主，学生机械式接受式学习，学生学习主动性和体验感获得感偏低。如何构建具有深度学习的地理教学路径，笔者认为可从以下几方面来实现。

 

1、创设有思维梯度的问题情境

 

设置合理有梯度的问题情境，不仅能激发学生学习的兴趣，还能促进深度学习的形成。教师在课堂教学中要注意设计有思维梯度的问题链，既要符合学生的认知水平，又要在学生学习思考后有获得感。要把知识结构化问题化，突出思维的矛盾性，从结构优良的低阶思维问题情境到真实复杂的结构不良的高阶思维问题情境，由浅表学习逐步过渡到深度学习，通过自主、合作、探究等学习方法，情境一问题一探究等教学流程，用结构化问题化分析提取有效信息，综合解决知识问题，实现知识的内化，达到深度学习。例如在讲授必修一第四章流水堆积地貌实验时，可以这样设计有思维梯度的问题。（1）细沙在书本前的堆积体外形是否具有山前洪（冲）积扇的特征？（2）流水搬运物体的重量与水流速度的6次方成正比。据此推想，山前洪（冲）积扇沉积物的颗粒大小分布有什么规律？（3）这个实验能否反映山前洪（冲）积扇不同颗粒沉积物的分布规律？为什么？（4）如何改进这个实验？影响流水堆积地貌的因素有哪些？（5）用基于控制变量思想，把流水堆积地貌的影响因素进行固定和改变，探究流水堆积地貌影响因素以及影响因素改变下实验结果。

 

2、深度融合信息技术进行教学

 

提升学生学科核心素养是教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出的要求。随着现代教育技术装备水平的普及和提高，数字化地理实验室就是在这样的背景下产生的。它是集实物、模型、声音、图像、动画、立体、视频、网络等现代教育技术于一体的综合性实验室，主要装备有数字星球系统、全息投影系统(AR/VR技术)、交互式地图教学系统、地理信息系统(Google Earth软件、GIS技术)、地理实验套装及各种地理模型挂图等。实验室有效整合了地理学科资源，通过形象、三维立体、系统仿真的形式展示地理概念、原理、抽象空间，揭示地理过程发展规律，深度融合信息技术辅助地理教学。学生可以沉浸到虚拟地理学习环境中，形成深度学习。地球运动是高中地理教学中难度较大，具有较强的抽象空间，可以运用数字星球系统动态模拟地球自转公转、经纬线变化、晨昏线变化、正午太阳高度变化、四季变化等，借助信息技术直观的把抽象知识立体化。例如利用地理实验套装进行气象观测，包括气温、降水量、太阳辐射量、空气湿度、风向风速等，提升学生动手实践操作能力，有效培育学科核心素养的地理实践力。

 

3、重视课堂过程性评价

 

传统的评价方式往往通过作业和考试评价，忽略课堂过程性评价，评价方式过于单一，变成唯分数论，学生的核心素养难以落地生根，不利于学生综合发展。SOLO分类评价法可以用于过程性学习的学业评价，引入SOLO分类评价来评定学生深度学习结果的水平和质量，利用SOLO分类各层次构建学生深度学习评价框架，作为各层次学生不同理解水平提升学习深度的基础。认知水平各要求与深度学习下的SOLO分类层次对应关系分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展结构，思维进阶水平由低到高，学习深度进阶由浅层次学习到深层次学习。SOLO分类评价法的五个层次分别代表学生对具体知识的理解水平和思维层次，教师预设好评价表，从学生对课堂问题的回答中，教师可以参照上述标准就学生对知识内容的掌握情况做出评价，帮助教师进行教学诊断及时调整教学组织，同时，也可以向学生提供精准的学习反馈。其次，将SOLO分类评价法五个层次赋予不同的等级分数，对学生问题回答的质量进行量化，量化的分数作为终结性评价的依据。

 

4、设计要素分析微精专题

 

 微精专题是指针对某一具体的知识点或能力点或疑难点，从该知识的基本概念、基本原理、基本规律入手，构建知识结构，内化知识体系，对知识进行整合迁移，并运用基本概念和原理解决实际问题的一种的复习方法。具有内容量小、口小纵深、主题集中等特点，由大专题重心下移至微精专题，避免大专题体系庞杂、内容泛化，微精专题能使知识重难点更加突出，对薄弱、疑难、高频知识各个击破，学习目标更加明确具体，学习结果更加扎实，使学生学习过程有的放矢。教师要精选知识点建构微精专题，适度对知识进行关联性延伸。微专题能够很好地表现知识的逻辑性和系统性，引导学生逐步走向深度学习。例如在必修一第三章自然界的水循环中，可以设置水平衡、盐平衡等微精专题，在必修一第四章营造地表形态的力量中，可以设置风沙运动、水沙运动等微精专题。

 

深度学习能够超越浅表层知识的符号学习，挖掘知识内涵的育人价值，注重知识内在的逻辑关系和意义领域，以问题情境为载体，以信息技术为手段，以过程评价促进深度学习的发生与发展，实现知识教学对学生的发展价值。最终形成以学生地理知识掌握为教学活动的基本点，以学生地理思维培养为教学活动的根本点，以学生地理观念形成为教学活动的终极点的思维型深度学习课堂。[2]

 

参考文献：

 

[1]褚清源.深度课改改什么，如何走向深度学习[N].中国教师报，2016-01-22(004)[2016-07-01].

 

[2]虞文君.汤国荣.“情境问题探究式”深度学习课堂的构建[J].中学地理教学参考,2016.10