寻找那奇妙的“切口”

 

    而每一堂文本研读的“家常课”，我们均不能回避这种思考：怎样切入更巧？那个恰当而有效的突破口究竟在哪里？与文本对话,如同庖丁解牛,选好切口至关重要。

 

    何谓“切口”？这个“切口”应是对课文阅读教学过程起主导或支撑作用的,富有凝聚力的，能从整体参与性上引发学生思考讨论或品析创造的重要提示或问题。它可以减少许多无效的提问,穿针引线，带动对课文流畅连贯的品读,能长时间激活学生的情感，推动更深层次的课堂学习活动。

 

     这个“切口”，也可以是叙事文本中的一条线索。其实，围绕着某一物件做“戏”，是中国古代小说的常用手法。如“三言两拍”中的《宋金郎团圆破毡笠》、《沈小霞相会出师表》、《蒋兴哥重会珍珠衫》，其中的“破毡笠”、“出师表”、“珍珠衫”，就是整个小说的支点，以后的“团圆”、“相会”、“重会”都是围绕这支点展开的。我想，首先体现教师在文本教学中的智慧和艺术的，往往便是这一环节吧。而有经验的教师总是善于寻找发现那切入教学内容的突破口，进而让学生通过这个切口去发现一个更加广阔的解读文本的天地。

 

     新课程新文本，教学的最佳切点自然有所不同，笔者以为不妨进行以下尝试：

 

     一、锤击关键词

 

     汪曾祺先生的《思想· 语言· 结构》中提到：“语言是树，是长出来的。树有树根、树干、树枝、树叶，但是是一个有机的整体。树的内部的汁液是流通的。一枝动，百枝摇。”新教材新文本，总有一些言简意赅的与众不同的词句，它往往是“动全身”的“一发”，教学时可引导学生重点品味，重锤敲打，使之迸发出耀眼的火花。如苏教版必修一《想北平》一文 ，可以这样切入：标题“想北平”，似乎很随性，可老舍明明是在“写北平”呀，他为什么不用“写”，而用了一个“想”字？“想”字下面一个“心”，他为何对故乡北平如此牵挂不已？这一下子就把学生引进文本深处，潜心体会起文字中的深情来。

 

     探究寻找的结果：用“想”字，因为当时作者不在北平；还可发现，这文章一开头，老舍就说“我真爱北平”，但随后又接着说“但这个爱是几乎要说而说不出的”。“说不出”作为导引，在两段文字中出现了四次，深深表明：作为语言大师的老舍也难以用有限的文字表达出对故乡北平的无限的爱……

 

     同时，两相比较，“写”可能只是客观的描述，而“一方水土养一方人”，“想”带有浓重的主观情感，一个“想”字暗示出作者不仅要描述北平，而且要把自己对北平的爱与读者分享——

 

     由此而继续追问：老舍爱北平的情感又是怎样的？作者笔下的北平呈现出什么特点？作者又是如何写出这些特点的呢？这就触抚到了风景中的灵魂：“我爱的北平不是枝枝节节的一些什么，而是整个的与我的心灵粘和的一段历史，一大块地方”等。

 

     而文章最后我“落泪”的深层情愫呢，不妨“知人论世”：本文写于1936年，日本帝国主义加紧了对中国的侵略，中国政府丧权辱国的“何梅协定”的签订，“冀察政务委员会”的成立，都说明华北危机、北平危机，而当时作者身在青岛，作为一个爱国的知识分子，他又潜意识地苦恋着家乡，赤子情怀驱使下，他情不自禁了。

 

     又如教学刘亮程的《今生今世的证据》一文，则可开门见山，引导学生思考：标题中“证据“的本义是什么，作者认为以往的生活需要“证据”吗？为什么？作者“今生今世的证据”证明了什么？没有了这些“证据”会怎样？你有这样的生命“虚无”之感吗？抓住标题的中心词切入，聚焦一点，形成环环相扣的问题链，学生就很自然地转入到对文本内涵的解读。

 

      二、点击悬疑点

 

     在赏读美国著名小说家欧·亨利的《最后一片常春藤叶》时，我们则可抓住标题中的那一片“叶子”来设疑：

 

     为什么一叶能救命,最后一片常春藤叶与琼珊究竟有怎样的关系？

 

     研读后明确：那最后一片叶子关系到琼珊琼的生死，只要叶子不落，她就有所期待，叶子是希望的象征，一个人生命的寄托；而没有老贝尔曼在凄风冷雨之夜绘藤叶，没有苏艾的悉心的照料，也不可能琼珊的康复，它是爱的写照。这片叶子给予病人生的希望和信念，还表现了普通人之间的无私和情意，闪烁着人性的光辉。而在结构上，琼珊不听劝慰，望叶等死，是明线，贝尔曼舍命画叶，是暗线，两线交织在一片绿中泛黄的常春藤叶上，它可说是全文的“支点”和线索，此小说可谓一叶“洞照”全篇。

 

     又如上完《史记》单元，在梳理司马迁的“清泪”屈原的“辞赋悬日月”时，可纵深发疑：为何可以选择死的却选了生，可以选择生的却选了死?

 

     这一生一死上的反向抉择，就可以让学生发现别样的人生：原来生可以“践志”，死是为了“明志”，启发自己：人生要懂得动心忍性，熏养自己的器度情蕴。

 

      三、填补空白点

 

     在引导学生研读文本过程中，有时教师不妨节外生枝,从“假如”着手——

 

    “第一天，我要看到那些好心的、温和的、友好的、使我的生活变得有价值的人们。首先，我想长时间地凝视着我亲爱的教师安妮-莎莉文-麦西夫人的脸。”

 

     在海伦·凯勒的“假如给我三天光明”的想象中，她为什么要将“看人”作为第一天要做的事？她为什么要首先打量莎莉文老师？

 

     讨论明确：因为这些人给了作者生命、智慧及友爱，作者把这些看成是世间最宝贵的东西。而莎莉文老师不仅沟通了作者与外部世界的联系，而且教给了她“坚定地面对困难的坚强毅力”，给予她“温柔和耐心”“对于人类情心”等。

 

     在热烈的气氛中，教师不妨趁势假设：“假如没有莎莉文老师，海伦·凯勒的一生又会怎样？”

 

     在沉思的猜想后，教师可以选读海伦·凯勒的《再塑生命的人》的片段，提起莎莉文老师在井房的喷水口下，让清凉的水在海伦手上流淌，教会她写“water”——“水”进而让她理解语言文字奥秘的细节，水唤醒了她的灵魂，使她从此有一个光明的内心世界，作者的幸福，全得力于她！对这样的精神之母，作者怎不充满了感激之情？学生藉此插曲就可走进一个美丽灵魂的深处！

 

     又如教《边城》时，不要随意放过这最后的话：“……这个人，也许明天回来，也许后天回来，也许永远也不回来了。”在这里，不妨启发猜测：“他”回来的可能性大吗？假如能回来,翠翠的命运又会怎么样？留一点想象的空白，让学生心念不已，在推想中漫溯全篇,这文本就一下子活了。

 

     四、拨动情感点

 

     文本不是无情物，学生更有赤子心，要让学生动情，教师首先要激发自身内蕴的才情，披情入文，去点燃学生学习文本的热情，在“激荡”上下功夫。寻找情感切口，联系扩展，组织讨论，竭力帮助学生深掘人性人情的内层，增添感情浓度，可形成余“音”缭绕。

 

     拿破仑曾经说过,哪怕蒙上他的眼睛,凭借着嗅觉,他也可以回到他的故乡科西嘉岛,中国诗人凭借着听觉,写出了“月出惊山鸟，时鸣深涧中”“蝉躁林逾静，鸟鸣山更幽 ”这样充满空灵的“鸟啼”声，而在英国作家劳伦斯笔下,“鸟啼”声又呈现出怎样的风情？劳伦斯就此在文中展开对生与死展开了独特的思考，他最想告诉我们的是？让学生思想的枝叶生长开去。研读发现：作者讴歌的是鸟啼声中的向死而生的生命活力。于是推究“向死而生” 的感情色彩：“向”指何种姿态？这不仅是“面对”，更是鲁迅笔下的“正视”（严正地注视）！即启发我们：直面死亡，勇敢生活！

 

     有时则可解读一种“忧愤”——

 

     如上苏教版语文读本《大地重现》，可这样点拨学生:作者面对阅读经典现状，哪个词句表明了真实的心情？

 

     一番阅读筛选,学生发现:应是文尾的“吟罢低眉无写处，月光如水照缁衣” 的“忧愤”

 

而“吟罢低眉无写处，月光如水照缁衣”出自鲁迅《无题》诗，这本是鲁迅先生在上世纪三十年代面临反动当局的文化围剿所抒的无奈愤慨之情，而诗人散文家刘烨园在何背景下而抒发？

 

     学生讨论共识:读图时代，人们注重流行时尚，偏好文化“快餐”。

 

     那么我们又该如何看待经典与时尚的关系？在作者看来，经典的好处是？在求证的心态下，学生不断与文本亲密接触。

 

     于是，“那些书很像冬天，在明月凝望北方遒朗的高枝的时候，一条大河在深远地流，仿佛流在创世前清光寂寥的夜色里。”“清晨的榕树下，凉意总是格外浓重，一棵树就有一丛森林的感觉和气息，数不尽的厚质的绿叶，像成千上万的语言，散发着悟不到头的盎然，读不透的深蕴……”文本中的美点不断地被发现，阅读中的至美境界出现了。于是“读经典为时尚！让精神更灿烂!”的感悟水到渠成,补读经典的愿望油然而生。

 

    总之，文本教学中那个奇妙的“切口”，应该是结合具体班级学情、结合新课程的背景、结合新教材编排和教师的个性潜能等确定。备课时教师先要对文本进行“陌生化”的确阅读，先要原汁原味地“浸泡”,做到“人生若只如初见”（清·纳兰性德语），拥有新鲜的阅读感知，量力而行，才能找到师生间的最佳交流“通道”，拥有那巧妙的“切口”。这样的阅读教学，更容易开出“带着生活露水”的鲜花，学生也更有兴趣和文本亲切对话。

 

     记得上海的于漪老师为寻找“由文入道”的“最佳入口处”，从家里到学校，一篇文章要用10小时甚至20多小时去钻研，“把边边角角的时间都用上”，每一课都有一个新的惊喜，每一课都给学生带来浓厚的兴趣，每一课导入的角度都在不停地变化，真正做到，因文而异，因文定法，执教灵活，这几十年如一日的爱心和智慧真是让人敬仰——

 

     阿基米德可以说“给我一个支点,我就能撬起整个地球。”我也要说,选好一个奇妙的“切口”吧，我们可以将阅读教学变得更有声色。