地理课程改革与地理教师专业的发展

经过5年的酝酿和研究，教育部在2001年6月公布了《基础教育课程改革纲要》，确立了新一轮课程改革的目标、内容和行动方案。7月，义务教育各科课程标准颁布试行。8月，体现新课程要求的多样化的实验教科书陆续出版发行并提供给课程改革实验区选用。

新的《地理课程标准》和现行《地理教学大纲》相比，在编制过程和内容上有如下不同：（1）编写工作有专项经费支持，采取招标方式，有一定的研究积累；（2）编写组成员不再以地理教学法专家为主导，而是由地理科学研究人员牵头，组织高校教师、专业教材编写人员和中学地理教师共同协商，这样既便于吸收现代地理科学发展的成果，又有利于结合课堂教学实践；（3）以学生发展为本，改变传统的地方志式体系，建构新的以区域地理和乡土地理为载体的开放式课程体系，着重培养学生的地理实践能力和探究意识；（4）继承和创新相结合，地理基础知识结构保持不变（表1），依据有益于学生生活和终身发展的原则简化内容要求，并以内容标准的形式体现，基本技能和能力、实践活动和德育要求不再分项说明。必学的洲、区域和国家数目大大减少，而且并不规定具体的区域和国家。这样，既赋予教师选择和组织教学内容的自由，又给学生较多的时间从事探究学习和实践活动；（5）侧重能力培养，鼓励学生积极探究。课程标准要求教师运用多样化的教学方法，为学生自主学习创造适宜环境；（6）关注学生学习地理的过程和方法，鼓励教师运用评价手段促进学生学习。鼓励教师多渠道地开发和利用地理课程资源，关注学生兴趣和生活体验，加强学校和家庭、社区间的联系。

为克服内容上“繁、难、偏、旧”问题，新的课程标准突出区域地理学习，削枝强干，降低学习负担。一是不涉及较深层次的成因，二是减少内容的层次和难度，例如：将世界地理自然部分的地形和资源等分散到地区和国家中学习，不再单独列出。这样，与现行人教版教科书比较，这两套教科书的知识容量大为缩减，章节数由10章27节减少到5章12节。需要加以说明和注意的是，如此大幅度的淡化具体知识内容，有可能因为知识铺垫不足，知识间跳跃性大，造成学生理解上的困难。

表2　湖南版和人教版地理教科书比较　

从内容和形式来看，这两套教科书各有特色。（1）在内容组织顺序上，人教版忠实于课程标准的内容顺序，湖南版则对教学内容作了局部调整。例如：将地球的运动作为影响气候的一个因素来处理；将地球和地图知识分散安排，其中地图阅读和使用作为学习地理的方法放在前言中，地形图和5种地形的识别则结合世界地形来学习。（2）在栏目设计上，湖南版继承现行人教版的特色，正文穿插“读一读”、“做一做”、“想一想”等栏目；人教版对于每个标题采用正文和活动的编排方式，结构显得整齐，活动和正文紧密结合，不再是单纯的巩固练习，而且活动设计鼓励学生积极参与和合作学习。（3）在文字叙述上，人教版行文生动，贴近学生语言；湖南版则较为严谨，描述性文字多，地理名词首次出现的地方加注了英文。

两套新教科书在对部分课程标准的理解和处理上也有一些差异。例如：标准要求学生能在世界气候分布图上说出主要气候类型的分布地区，人教版用了3页篇幅，让学生读图完成任务；湖南版则花了12页篇幅，详细介绍各种气候类型的分布地区及其景观特征。同样是划分世界气候类型，湖南版取13种，人教版选11种。同样，在阐述地区发展差异时，人教版摘要做了概括，湖南版则提供较多的材料供学生阅读和分析。

长期以来，我们一直怀有对科学和技术作工具性理解的倾向，线性模式即泰勒提出的4个基本问题：目标（学校应该达到哪些教育目标）──教材（由此应当提供哪些教育经验）──教学（怎样才能有效地组织这些教育经验）──考试（怎样确定这些目标是否实现），成为支配学校课程设计和发展实际的主要模式，这是效率至上在教育上的反映。于是，把教材奉作实现教学目标的工具和评价学习结果的内容依据，甚至狭隘地将教材等同于教科书或者教学媒体。其结果是学校课程成了课表上的科目，教科书成为各科目唯一重要的教材，教科书就是全部课程，教科书被视为至高无上的权威而被僵化的使用，背诵教科书成了唯一的教学方法。

《基础教育课程改革纲要》要求改变课程过于注重知识传授和书本知识的现状，实行教材多样化，强调教科书不再是唯一的具有正统地位的教材，而只是众多学习资源之一。要领会纲要的精神，推进素质教育，就要摆脱旧的教育教学观念，重新思考课程中的教材及其中蕴含的权力关系。

教学是学生与教材、教师互为主体性（即主体间性）的过程，需要彼此有对话、交流和分享的空间和机会。传统上，我们把教科书当作唯一的学习内容，相信它是学科专家精心制作的，是客观中立的，却忽略了教科书的内容、形式和学习过程本身实际上在传递着特定的价值倾向。知识的客观化和价值倾向造就了教材及其编者的权威。课堂教学以教师为中心，以传授知识为任务，其结果只能是发展“知识”而不是发展“人”。尊重学生是学习的主体，培养创新意识，必须帮助学生从这种权威中得到解放，批判性地质疑和分析教材，使他们认识到教材只是作者对自身生活经验的一种文本诠释形式，本身承载着某种特定的意义和价值，而非仅仅是事实材料的汇集。只有这样，学生才能成为具有特定意义的建构者和文化的生产者，而不是被动地接受和认同专家建构的知识世界。

尊重学生是学习的主体，就要将诠释教材的权威还给学生，让他们透过与教材的对话，重新思考和分析原先认为理所当然的生活世界。教科书作为一种创造意义的教材文本，体现着编者自己的兴趣、创意和个性，否则就无所谓教科书多样化。例如：为保证内容的系统性和完整性，教材编者通常采取章节或单元课的形式编排，如果机械地照搬教材顺序，会发现有的课难点多，难以按时完成讲授任务；有的课虽然容量大，但在经过现代教育技术处理后，教学进度加快，学生印象深刻。因此，教科书内容多少并不重要，要紧的是学了这些知识是否能促进学生的发展。不承认教科书是尚待诠释和分析的文本，这些成人制定的教学内容在传递过程中，就可能遭到学生的忽略或对抗。

教材是构成课程的要素之一，它不仅包括教科书，也包括学生生活世界和日常经验本身，它们都是促进学生成长和发展的载体。把教科书作为唯一的学习资源，就可能造成课堂教学以教师为中心，使学生的学习游离于生活世界之外，学生作为弱势群体被迫顺从学科专家的权威，变成了消极接受知识的“容器”。

综上所述，运用教材进行教学是一个经验再现或文本分析的过程，我们不应继续再把教科书当作传递或灌输专家知识和价值的工具，而应使其成为学生反省个人生活经验并进而建构价值意义的起点。教材也不应持续局限于传统的教科书，而应扩展到报纸、杂志、广播、电视、音乐、建筑等多样化形式，甚至生活中日常发生的事件和口语言谈都属于教学范围。因此，我们的教学必须从课内走向课外，重视开发社区课程资源，使教学真正走入学生的生活世界。当然，对教科书的批判性意见不是要否定教科书，而是要反思我们使用教科书的方式和过程，使学生能够放飞想象和创造的翅膀。何况在很多地区，对很多学生来说，教科书仍然是一种主要的学习资源。

在传统的工具理性课程模式中，控制代替了学习，呈现于教材（教科书）中的知识被看作是外在于个人的客观存在和能被灌输的，技术性问题如什么是学习规定知识的最佳途径，取代了为什么这是知识等需要质疑、分析和协商的问题。教师是工程师而非哲学家，知道怎么做比知道为什么更重要。教育体制更是发展出许多严密的控制结构，通过教科书、标准化考试、评优等手段层层规范教师的教学，并努力赢得教师赞同这种支配关系。因此，传统上教师的身份往往是被动等待执行技术工作的“劳动者”，或者是追求教学效率的“高级技师”，听从远离学校现场的专家作出的决定。不改变这种身份和处境，仍然把自己看作是服从指令的半专业工作者，等着教科书出版来照本宣科，就不能将素质教育和课程改革落到实处。

《基础教育课程改革纲要》倡导建构一种对话、合作和探究的课程文化，强调改变教师的课堂生活方式，鼓励教师参与课程实施，提高课程意识。面对新课程带来的教学上不确定性的增加和创造空间的扩大，我们首先要重新定位自己的职业形象，把自己看作“文化工作者，将教学视为乐在其中的任务和严酷的智力活动，建立教学专业尊严，或者是作为“转化型知识分子”，把自己看作是自由的人，相信自己有责任并能够增进学生的批判思考能力。在角色上要从课程执行者转变成课程设计者，从被动学习者转变成主动研究者，从知识的传授者转变成能力的培养者，从教师进修培训进步到教师专业发展。

建构新的专业身份，不能局限于个人专业能力的提高，还要改变教师群体的处境。只有通过参与、交流和合作，塑造属于教师群体的文化，才能使教师的发言得到倾听和严肃的对待。响应课程综合化的要求，我们要以地理科为基点，与历史、科学等科目教师合作，寻找联系学生生活和整合课程内容的机会。在与教材、学生的互动关系中，要确立自己的专业判断，敢于对书本知识说“不”，打破教材和教学参考书的束缚，精心设计教学情景；学会倾听学生对教材的诠释，在参与、对话和分享的过程中，实现共同进步和提高。