从“知识导向”走向“素养导向”文/邱俊
发布者：cj_wbp 发布时间：2019-12-06 08:18:04 点击数:
2014年3月，“核心素养”开始进入我们的视野。
2016年9月，中国学生发展核心素养总体框架正式发布。
2019年年底，核心素养开始进入课程。
从此，中国基础教育已迈入核心素养的新时代。
什么是核心素养？核心素养形成的机制和路径是什么？究竟如何落地生根？课堂教学中如何培育学生的核心素养？这一连串的问题纷至沓来，成为我们一线教师的种种困扰。所幸遇见了余文森的《核心素养导向下的课堂教学》这本书，本书立足于整个基础教育，系统深入地阐述了核心素养的意义、教学观重建、课堂教学基本策略等内容，从理论与实践相结合的角度对一线老师的问题做出系统的回应，让人顿觉“日出而林霏开”，它成了案头常年必备书，每有困惑，便欣然翻阅，让人觉得安静地沉入一件事是如此美妙。
读书的过程中，萦绕在我脑海里的是“素养”“核心素养”“学科核心素养”的种种思考，我常常情不自禁地联想我们的学生，我们的老师，我们的课堂，我们的学校，甚至想起身边遇见的各形各色的人。通过他们的言行举止和神态表情感觉他们的学识、智慧、道德、态度、品格、思想、精神等等，越发明白“核心素养”的意义，它是一个人的精神长相、行为习惯、思维方式和人格魅力的综合表现，是那些一经习得便与个体生活、生命不可剥离的，并且具有较高稳定性，有可能伴随一生的素养，是生命个体品质与气质的变化和提升。当我们由这样的联想和思考来理解核心素养的内涵“学生应具备的适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力”时，我们就能明白，什么是品格和能力。余文森教授强调，它一方面着眼于做人，强调一个人的软实力（品格），一方面着眼于做事，强调一个人的硬实力（能力），渗透于人的整个心灵，涵盖了人的全部精神世界。当一个人拥有这两种宝贵的精神财富时，他就拥有强大的能量，拥有强烈的幸福感，成就事业。如此说来，核心素养培育的聚焦点和着力点是学校，知识是主要载体，课堂是主要场地，教师是主要条件。我们每一个教育人只有革新教学观念，重建教学关系，从知识导向观转变为素养导向观，才能有效促成核心素养的一天天形成。
不要一味“教得多”，而“育得少”
余文森教授说，人是教学的出发点和归宿。真正的教学是教人，而不是教书。这个观点暗含着知识的育人价值，知识归根到底是为人而存在的，只有充分挖掘知识的育人价值和精神意义，才能让教学从知识导向走向素养导向。关于这一点，叶圣陶先生在《如果我当教师》一文中说：“我绝不将我的行业叫做教书。无论担任哪一门功课，自然要认清那门功课的目标……每门功课犹如车轮上的一根“辐”，许多根辐必须集中在教育的轴上，才成为推进国家民族的整个轮子。”我们的教学必须从立德树人的根本任务出发，明确教学方向，真切懂得“教育必须首先要去培养一个人，然后才是培育一个律师和医生，而不能相反。教育最终目的是人性的实现，是让人成为人，而不是把人变成工具”的道理。
反观我们身边的教育，“教得多”而“育得少”的现象时有发生，课堂上老师往往声嘶力竭，不少学生无动于衷；试卷铺天盖地，资料堆积如山，学生埋头于试题中惶惶然；课余被作业题包围，周末从早到晚的补习班挤得满满……学校、家长、教师“合力”形成一张无形的网，网住了孩子们的童年时光，青春时光，甚至以牺牲孩子们的健康、幸福、快乐、品行为代价换取所谓的高分。分数渐渐被异化，个性渐渐被扼杀。究其原因，是因为在很多家长、学校、老师的眼中，只有教学任务和教学成绩，唯独没有活生生的人。人是有生命的个体，而这种适得其反的做法导致的直接结果就是，家长投入的力度越大，教师教得越努力，学生越觉得学习没有乐趣。长期这样被知识束缚下的心灵一旦扭曲，道德也就随之开始沦陷。
为人师者终需明白，人的素养更多的不是教出来的，而是育出来的。教的多半是外在的知识和技能，育出来的才是内在的能力和品格。我们学校教育目前突出的问题就是“教得多”而“育得少”。作为工具、手段的知识反倒变成了教学目的，知识被绝对化神化，而能力反被弱化边缘化。很多年前，著名教育家叶圣陶先生就提出“教育是农业，不是工业”的观点，认为教育不是工业，就因为教育面对的是一个个鲜活的生命，不能像统一规格的生产线一样生产，只掌握知识技术就可以了；是农业，是因为要按照季节播种，遵循孩子们的成长规律，让每一棵种子在阳光雨露中生长，用正确的教育思想与方法，帮他们除草打虫，看他们在不同的季节里发芽、开花、结果。可见，知识是学校教育活动得以展开的一个“阿基米德点”，以知识为基础，着眼于人的素养长远提升，不限于近期学到的知识，不止于眼前的知识。
不要给学生背不动的书包，而不给他们带得走的礼物
“背不动的书包”现象很普遍，常常看到小学生背着硕大的书包，从背后看去，只见头顶不见人影。有的爷爷奶奶干脆来回接送，主要是心疼孙子的小身板背不动大书包。书包里沉甸甸的都是知识，这些知识在若干年后，给孩子留下了什么？这些知识都培养出了怎样的孩子？作为教育者的我们，应该需要这样的思索。余文森教授认为，核心素养内涵界定中的“关键能力”，从学校教育的角度讲，有三个特点：剩下来的东西，带得走的东西，可再生的东西。在时间的长河里，每一个受教育者遗忘掉的东西是所学的具体知识和内容，而剩下来的就是所谓的能力，这种能力经过漫长的过程才会产生效果，可以使学生终身受益，并具有生长性和可持续的发展性。它就像一棵大树的树根，能够随时长出知识；又像一根有灵性的红线，能够把散落的知识珍珠串起来。我们需要送给学生这样的礼物。
这里提到“关键能力”，包括的范围很广，如创新能力、研究能力、实践能力、写作能力等等，我们应聚焦于学生学习的基本能力、核心能力。从学习过程（认知加工）的角度，可以把学生的学习能力分为阅读能力（输入）、思考能力（加工）、表达能力（输出）三种，它们具有基础性、生长性、共同性、关键性的特征，是人生走向成功的基石。
阅读能力，是最基础、最关键的学习能力，是获得新知识的主要手段。无论面临哪种学科，不会阅读的学生是潜在的差生。我们发现身边很多这样的现象，有些学生很丰富在童年时期聪明伶俐、理解力强、勤学好问，而到了少年时期，却变得头脑不灵活、对待知识的态度冷淡。究其原因，就是因为他们不会阅读，缺少阅读。因此，我们的课堂教学必须从以听讲为基础走向以阅读为基础，学生能读懂的内容，教师坚决不讲，教师讲的、教的必须是学生读不懂的知识，以此培养学生真正的阅读习惯。
思考能力，是最核心、最根本的学习能力，直接决定学生的学习水平和质量。能思考的人才是力量无边的人，而不会思考的学生是没有潜力的学生。书中引用了张楚廷教授的一段话有着掷地有声的力量：“教学，从根本上说，是思考着的教学引导者学生思考，又让思考着的学生促动教师思考。能够带着问题走进课堂的课，算是好课；能够在课堂上唤起学生也生问、发问的课，算更好的课；能够唤起学生提问，居然被学生的问题问倒了的课，算是最好的课。”张教授的话给我们敲响了警钟，教师的职责已经是越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考了。在思考场域中，只有习惯性地培养学生有条理的思维、深度的思维，通过思考把外在的知识转化为内在的知识，才能使学习过程有价值有意义有生命力。
表达能力，是学习能力最高体现和综合反映。学生从不同角度、不同侧面阐述看法和发表意见，是从理解到创新的关键一步，有表达会表达善表达，知识才能真正转化、升华为能力。而且，表达的过程也是对话的过程，能促使知识增值，能与同伴分享彼此的思考、经验和简洁，交流情感体验，增强思维的灵活性和广阔性，从而达到共享、共进的过程。我们在课堂一定要善于鼓励学生们大胆表达，增强他们的信心，促进他们独立思考，将书本知识在表达的输出中转化为自己的知识。
阅读，思考，表达三种能力的根基牢固，其他能力的发展才能水到渠成。
不要眼里只有教材，而没有学生
《礼记 学记》云：“记问之学，不足以为人师。”教师只拥有知识，就只能给学生知识。唯有智慧才能启迪智慧，唯有素养才能培育素养。落实核心素养，教师必须从知识型教师转变为素养型教师。知识型教师视野狭窄，眼里只有教材，除了书本上的知识之外所识甚少。而素养型教师，是学识水平、知识视野、思维品质、创新意识、审美能力、气质品味、价值取向、人格修养的总和。这样的教师，眼里有学生，有意识把教材教厚，善于通过学科教学把学生培养成知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。
素养型老师手中有课本，眼里有学生，心中有天地。他们懂得活动是学科的活水，注重以学科活动为主要路径展开教学，让学科链接生活，强调学生的真切体验。在活动中学习的过程能够使学生于无形中形成对知识的清晰认知，自主建构知识的意义，感受到探索的乐趣。
素养型教师深知问题是思维的引擎，善于以精妙、巧妙的问题激活学生的思维状态，搅动学生思维的涟漪，把课堂的温度建立在思维的深度上。
素养型教师具有广阔的课程视野，善于站在课程层面对教学加以审视，充分挖掘教材资源和生活资源，统领整合课程资源，为学生自主有效的学习提供丰富多彩的学习素材。
这个时代已经开始由“知识经济”转向了“核心素养”。在这样的大背景下，我们需要有一支高素养的教师，一批为教育事业而付出的创造性劳动的教师、一批着眼于培养学生核心素养的具有长远眼光的教师。
人的发展只有立足于核心素养，才能赢得未来。
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