我对问题研究的认识与实践

发布者：cj_drm   发布时间：2016-12-29 07:17:42   点击数:

我对问题研究的认识与实践

杜若明

教研员的基本职责是研究、指导和服务，从三者的排序来看，它回答了教研员的归属问题，即我是谁（管理者、研究者、培训者）？我从哪里来（来自基层学校）？我到哪里去（服务与基层学校）？由此可见，没有研究，只凭经验去指导学科的教学与服务学科教学和培训学科教师，最终只能是抽象了所有的具体，概括了所有的生动，普遍了所有的个别，越来越坚信自己的主观的价值判断，而远离了生动真实的课堂教学，只能成为“学校观光的客人”。因此，做好服务与指导的前提是研究。

对我来说，以问题为中心的教学研究经历了硬拿鸭子上架、初视庐山真面目和蹒跚行进，领略风景的过程。那是一段痛苦的经历，但没有那样的经历，哪有现在的云开雾散。

一、对问题研究的基本认识

1、作研究，找准问题是关键

在我们教师的教学中，问题可以说是俯首皆是，但有大有小，有重有次，有急有缓，但哪一个问题是要要研究的呢？这就涉及到选题的问题。在我经历的模式研究－合作学习方式研究－地理问题设计的价值性研究到地理教学目标设计研究四个问题研究来看，其研究题目的确定全部来源于对教学的观察和教师的交流。记得在地理问题设置价值性这一问题的前期，常常听到我们的地理教师这样的声音“我们的地理考试内容怎么这样的难？我们的学科成绩与其他小科相比都低，常常遭到学校领导的批评，收到信息后，重新审视地理试题，对照课程标准的内容要求，试题并非超越课程标准的要求，为什么学生成绩总是不理想呢？带着这样的问题，深入课堂，从教师的教的行为和学生的课堂学习的表现发现我们的教师在教学提问这一环节大多表现如下问题：

一是教学问题设置简单化，思维含量低。表现为师问生答，一问一答，一唱一和，热热闹闹，课堂教学气氛异常活跃表面是在师生互动，实则是肤浅的对话，都是些想不想、对不对、是等不需要大脑思维就能回答的问题，更有甚者一部分学生即使是这样的问题还是去搬运书本。

二是问题设置脱离学生实际生活。一位教师在讲授交通运输方式这一教学内容时，为了说明现代交通工具对环境的影响，提出如下问题：

⑴在下列图片中，哪一种交通工具对环境影响最大？

⑵现在乙醇汽油代替原有的石油，起原因是什么？

⑶乙醇石油真的能够成为今后现代交通工具燃料的替代品吗？

忽视了学生已有的知识储备和日常生活实践。现在的七年级学生没有酒精燃烧后所产生新物质的认识，怎能比较汽油和酒精燃烧后产生的新物质的差异呢？以学生自己亲身经历的日常生活经历和已有知识、经验为基础设计问题当为关键。

三是任意提高难度设置问题。降低或拔高问题的要求，超出了学生的认识范畴和课程要求。义务教育地理课程标准指出：初中阶段地理学习不涉及较深层次的成因分析和抽象学科理论因而将“地轴倾斜的地球运动引起的太阳高度、昼夜长短变化和四季形成和区时换算等内容删掉，教师仍按照以前的老习惯，凭印象教学，让学生即无所适从，又无可奈何，久而久之，学生丧失了地理学习的兴趣。

基于这样的课堂教学状况和学习情况，与2006年2月提出了“地理学科问题设置价值性研究“的问题研究专题。

问题源于课堂，研究才能服务于课堂，否则你的研究只能是地对空，甚至是空对空，因为我们的研究从属性上看是基于课堂的微观研究。

2、作研究，学习是基础

同样一件事，交给不同水平的人去做，得到的质量可能有所不同。一般来说，对该事了解的深度决定了办事质量。常言道：站得高、看得远。科研工作亦如此。因此，首先狠抓教师的业务学习不放松，大到学习《教育发展纲要》，小到《问题提出的策略》之类的短文，使教师们认识到问题研究是质量的动力，彻底摒弃那种研究是可有可无、形式主义的错误思想。为了能让每位老师都站在较高的起点上处理教学中的实际问题，我们每学期就研究的专题都安排系统的讲座2～3次，建立教师个人学习制度，并在适当时机进行交流。正是因为多讲多看多听，在不知不觉中教师学到了研究的一般方法，潜移默化地渗透进日常研究中。

问题研究是理论和实践向结合的过程，是从已知探索未知的过程。这个过程是需要学习的。这是因为：要搞研究，就要学习理论，掌握思想武器，提高理论水平；就要查阅资料，了解已有的研究成果；就要开展调查研究，摸清实际情况；就要进行分析思考，把搜集的材料进行加工制作；就要实施研究方案，在实践中检查方案的真理性。教师通过学术交流，掌握大量信息，从各种不同的意见的比较中，认真思考，摄取有价值的思想。

没有学习的研究只能是囊中羞涩，只能是墙上芦苇，头重脚轻根底浅；山间竹笋，嘴尖皮厚腹中空。在为期两年的研究过程，系统地学习了“新编教学论”、“教学优化论”“地理教学一般方法论”、“提问的策略”在学习的过程中我们构筑了一个新的自我，所以我说人的成长过程是在不断地思考和学习的结果。无论是积极的后果还是消极的后果都会对你有所触动，你都会有所反应，你的内在都会有所变化。

3、作研究，组建队伍是前提保证

我们的研究是指向学科教学的研究，是以我们教研员为统领的学科教师参与的基于教学的微观研究，从这个层面上说研究的主体是教师，我们现在的学科教师队伍素质是参差不齐的，要确保研究的可行性和高效性以及时效性，组建具有一定研究能力的以骨干教师为主体的附有青年教师参加的研究队伍是必要的，也是充分的。没有事业心和责任感的教师参与的研究最终可能导致你的问题研究半途而废。这方面我有切身的体验。在1996年进行模式研究时，因为刚刚接触研究领域，并且是教研队伍的一名新兵，怎样作研究，可以说是一头雾水，不知索然，在组建队伍的时候，将全部地理教师吸纳到研究队伍之中，结果在研究的实施阶段，一所学校的一名教师处于应付状态，从而使得研究的结果在推广时打了折扣。

4、作研究，操作是核心

⑴带着专题走入课堂

研究，需要教研员“研”教学问题之本源；“究”教学改进之策略；问题源于课堂，就要还原于课堂中去解决。这就要“沉下去”，深入教学第一线，进课堂，融入教师、学生之中，以不同的方式收集、捕捉教学信息，掌握课堂教学的第一首资料，立体的、多视角的综合性的剖析教学问题之根源，谋求教学改进之方法。带着专题走入课堂，才能目标明确，才能督促教师从事问题研究，也只有如此，才能获得第一手资料，才不至于在统计、分析、比较时，两手空空。

⑵引领教师在研究中教、学、写合一

在研究中，其具体做法是“教”“学”“写”合一。若只是机械地把“教”的写下来，把“学”的收集起来，那只算是“就事论事”的材料的堆积、理论的罗列，充其量算是“叙事”层面的故事。没有自己思考的东西，也就没有多少价值，当然也就称不上研究成果了。正所谓“一个教师认认真真写一辈子的教案，可能还是一个教书匠，若写五年的教学反思，就可能成为专家型教师了。”作研究，“教”与“学”是基础工作，核心是在“写”，写是指写教师教后感想、读后感想。而“感”的程度取决于思考的深度，从而也决定了问题研究的水平。

把“教的典型事件而写出来”，那就是案例；把“依据研究内容所选择的学习内容连同教学实践的感想写出来”，那就是反思。然后在反思的基础上对案例进行修订，在进行教学实践检验，这就是一个研究过程，这个过程经过多次反复，多次检验，剔除糟粕，研究的结论就诞生了。这个结论是实践与理论结合的产物，是思考与实践、教和学揉合在一起的观点和做法，因此这样的结论更具有推广性和操作性。当在结题时就可以跳出完全写实的窠臼和空对空的官样文章。

当然，由于我们所确定的问题与课堂联系密切，并能通过课堂教学得以体现，对教师课题研究情况的检查、指导，较有效的做法是通过听其问题研究实践课，寻找教师的教学是否有联系问题研究的操作要素，是否体现问题研究的主要精神实质。同时，做好资料的收集，待到结题时，加以整理，并装订成册，作为课题研究的操作要素的材料和问题研究取得成效的见证。所以说，过程材料不可少，也不能少。

⑶鼓励教师在“试”中品尝研究的成果

我们的研究更多的是源于我们的经验，在现在的环境下，能不能适合我们的教材、现在的理念、现在的学生，都是一个未知数，所以试就有了存在的价值。我想用“试”一个字来概括问题研究，可能更容易被理解和接受。只所以如此说，是因为①“试”中包含有新的理念的注入和对自己的、他人的先进经验的继承，预示着问题的存在和寻找问题的解决办法，隐含着发现问题－－分析问题－－解决问题的问题研究的基本过程。②“试”中本身蕴含有成功与失败的成分，饱含对现象的认识和规律的探索，丰富着教育者对教育现象的再认识，是一个循环往复的过程，同时减轻或消除初偿教育科学研究人员的心理负荷。③“试”贯穿研究什么、怎样研究的基本思路。问题研究是在研究目的的指导下，依据方案中界定后研究内容的范围，尝试操作层面的方法和策略，通过操作层面获得的信息（数据、案例、音像材料、效果达成）的分析、比较，评判方法和策略的有效性，从而形成研究报告。“试”的过程可能解决了问题的70％，还有10％～20％的问题是没有意料的，这是试的属性所赋予的。一是因为这样的研究是真正的研究，任何研究都不会100％的达到预期目的，有些意外是正常的。二是因为意料之外的问题恰恰是今后研究要深化的方面，而没有将研究停留在新的问题的提出上。④“试”则是理论应用实践的产物，并在实践中得到验证，它源于实践，指导实践，服务于实践。

⑷活动是展示成果的平台

你的研究结果如何，课堂是最有说服力的。怎样做？首选是学科教学活动。

但是，我们又发现，同一张教学内容，由不同的教师执教，提问的形式和所获得的效果是不一样的。换句话说，提问可以复制，教学效果不能复制。于是，我们依然决定，输血不如造血，07年，搞了一次课例研究，从备课、研讨，全程参与，手把手地指导、讲解，辛勤的付出总会有回报，用老师的一句话来概括，“第一次课例让我们学会了提问”不久，又搞了第二次教学研讨，这一次把关注的目光转到了学生问题的价值上来。于是提问的标准在每一次活动逐渐浮现出来，按照这样的标准，教师的提问质量发生了很大的变化，提问已经不是简单的形式，而是转化为策略，也就出现了在市教学评优和省评优所出现的教研员共有的声音：长海的课有过高人的指导，其实并非如此，而是教师研究的结果。

就这样，每一个提问都将讨论往前推动一步，让我们离目标更接近一点。渐渐地大家的讨论似乎集中到一个点上——问题的价值。看来，人对一件事物的认识是需要过程的。记得一位老师还用了个生动的比喻，“课堂上就好像是教小孩子走路，先是两只手扶着，然后用一只手搀着，最后才放手让他自己走。”老师终于生成了自己的思想。

活动是研究过程的矫正手段，但更重要的是研究成果推广的最重要的领地。具体做法是：一是直接应用，二是移植，对于教学研究成果采取切块分析的方法，将具有活力亮丽的教学美点，以案例的形式转嫁到相应的教学实践中；三是发展，就是在推广教学研究成果的过程中，对原有的成果进行再研究，使成果得到深化和发展。

 

一份耕耘，一份收获，在研究的道路上，我付出的是汗水和努力，我收获的是成功和喜悦。有一个课题获得县科研成果三等奖。在研究实践中，所撰写的科研论文多次在市、县获奖，虽然这些小小的收获并不起眼，但对我来说，每一次都是对我付出的肯定和鼓励，

最后送给一句话与大家共勉：作研究要主动，不要被动：要合作，不要封闭；要坚持，不要怕失败；要做学问，不要为作品