课堂教学“三级建模”的理论价值与实践意义 王秋月

发布者：cj_wbp   发布时间：2016-01-04 08:39:23   点击数:

课堂教学“三级建模”的理论价值与实践意义

  王秋月

（天津市教育科学研究院，天津 300191）

 

［摘 要］三级建模是指“一校一模、一科多模、一模多法”。即每个学校都应该构建适合本校的基本教学模式，体现学校领导对课堂教学改革的领导力；各门学科不同课型都要在学校基本模式的基础上，构建不同学科不同课型的教学模式；每个教师要在学科基本模式的基础上，形成具体的教学设计，采取不同的教学方法，体现不同的教学风格。三级建模的观点和做法，创造性的实践了“课堂教学有模式而不惟模式”的辩证关系，具有较好的理论价值和实践意义。

［关键词］课堂教学；三级建模；理论价值；实践意义

 

   基础教育课程改革以来，全国出现了许多新的课堂教学模式，如天津市北辰区普育学校与河东区实验小学的“和谐教学模式”，江苏省泰兴市洋思中学的“先学后教当堂训练”模式，南京市东庐中学的“讲学稿教学模式”，山东省青岛市经济开发区实验初中的“问题导学模式”等等。这些教学模式是他们在多年的课堂教学改革过程中总结出来的成果，已经在全国的许多同类学校得到了较大范围的推广。但一个学校仅有一种教学模式不能包打天下，因为学科之间差别很大，教师个人之间也有很大的差异。如何使一个学校既有相对统一的教学思想和教学模式，又能充分体现学科之间、个人之间的差异？天津市教科院的王敏勤老师提出了课堂教学“三级建模”的观点，即“一校一模，一科多模，一模多法”，^[1]较好的解决了这一问题。本文试图对“三级建模”的理论价值和实践意义谈点粗浅的看法。

一、在我国“教学模式”概念的提出只有二十多年的历史

对于教学模式的概念，过去在我国高等师范院校的《教育学》教材中很少提到。如1982年由华中师范学院等五所师范院校教育系联合编写的《教育学》^[2]，1984年南京师范大学教育系编写的《教育学》^[3]，1988年王道俊、王汉澜主编的高等学校文科教材《教育学》（新编本）^[4]，甚至2010年由北京市教育委员会人事处等组织审定的用于“中小学中等职业学校教师资格认定培训教材”的《教育学》^[5]，也都没有“教学模式”的概念。在我国早期的《教学论》专著中也很少提到教学模式，如1982年 游正伦老师编著的《教学论》^[6]、1985年王策三老师著作的《教学论稿》^[7]、1986年吴杰老师主编的《教学论——教学理论的历史与发展》^[8]、1987年关甦霞老师编著的《教学论教程》^[9]等，都没有关于“教学模式”的论述。其主要原因可能是担心一提教学模式就容易使课堂“模式化”，束缚教师的手脚。“模式”似乎与“呆板、僵化、不灵活”等词语有关系。在很多人看来，课堂教学更多的是一种艺术，要靠教师个人的技巧和方法来驾驭。

 1991年李秉德老师主编的《教学论》把教学模式作为独立的一节，明确的提出了教学模式的概念：“教学模式就是在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。”^[10]而1998年皇甫全和王本陆老师主编的《现代教学论学程》^[11]则把教学模式独立为一章。作者首先用排除法界定了教学模式的概念：“第一，模式不是方法，它与讲授、谈话等教学方法显然不属于同一层次；第二，模式不是计划，计划只是它的外在表现，仅此不足以揭示其内含的教学思想或意向；第三，模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还内含着程序、结构、方法、策略等等远比纯理论丰富得多的东西。”那么教学模式是什么呢？作者认为“可以把教学模式理解为开展教学活动的一整套方法论体系，它实质是在一定的教学思想或教学理念指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。它是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统的概括。它既可以直接从丰富的教学实践经验中通过理论概括而形成，也可以在一定的理论指导下提出一种假设，经过多次试验后形成。”^[12]应该说，这段话对于教学模式的外延和内涵都作了明确的界定，特别是对相似的一些概念作了区分，便于我们把握教学模式的实质。

课堂教学是否应该有模式？过去我们说得最多的几句话是“教学有法，教无定法，贵在得法”；“课堂教学应该有模式而不惟模式”。这些提法都是辩证的、科学的。但在课堂教学中如何辩证的处理这些关系却并非易事，话好说，事难做。大概只有那些经验丰富、教育理论功底深厚的名师才能做到。对于大部分普通教师特别是青年教师来说，更需要有一个教学模式的参照，先入模，再出模。如同“用好教材超出教材”一样，首先是用好教材，如果一开始就超出教材恐怕难以驾驭。在“入模”和“出模”问题上，三级建模的观点值得我们参考。

二、“一校一模”体现了学校领导对课堂教学改革的指导思想和领导力

所谓“一校一模”是指，每个学校都应该在多年课堂教学改革的过程中总结提炼出适合本校的基本教学模式。^[13]只有适合本校的才是最好的。如同前边我们提到的一些学校的教学模式，反映了学校领导和全体教师多年来教学探索的成果。

经过13年的基础教育课程改革，人们对于新课改的理念不再怀疑：“在课堂教学中要发挥学生的主体作用”，提倡“自主、合作、探究”的学习方式，教师要“用教材教而不是教教材”。对于这些新课程的理念老师们都会说，甚至熟能成诵，但在课堂教学中如何体现却并非易事。我们看到很多学校虽然经过多年的课改，课堂教学并没有多大变化，其根本问题还不是理念的问题，是没有找到一个可供操作的教学模式。从理念的提出到老师们的认同、再到课堂教学的具体操作，中间需要一个载体，这个载体就是教学模式。有了教学模式，就有了一个相对稳定的教学流程和框架，老师们就便于操作。

虽然过去我们很少提教学模式，其实在教育史上已经有过两种影响深远的课堂教学模式，一种是德国教育家赫尔巴特提出的“四段论”教学模式：“明了－联想－系统－方法”；一种是前苏联教育家凯洛夫提出的“五环节”教学模式：“组织教学－复习旧课－讲授新课－总结巩固－布置作业”。

学校总结教学模式，是对本校多年课程改革经验的提炼和升华，是从大量的实践案例中探索规律化的东西。一个学校明确的提出教学模式，体现了学校领导对课堂教学改革的领导力。教学是很具体的工作，搞了13年的课程改革，我们不能只停留在理念和口号上。一个中学校长曾经很有感慨的说：“课改难在何处？无论当下还是未来，学校最难的是找到一种适合本校的高效的课堂操作模式。”有了教学模式，学校领导的理念才能变成行动；有了教学模式，老师们才能在实践中进行操作。教学需要智慧，但智慧是看不见摸不着的；教学模式是流程，老师们在依照流程教学的过程中可以发挥个人的聪明才智，灵活变通，这就是后文要提到的“一模多法”的问题。特别是对于那些刚参加工作不久的青年教师，完全靠他们自己摸索需要若干年，而现在学校有了一个基本的教学模式，就可以很快入轨，有助于青年教师的迅速成长。

三、“一科多模”体现了学科和课型之间的差异性

一个学校仅有一个模式是不行的，各门学科差别很大，如语文与数学差别很大，英语与物理差别更大。另外各门学科都有多种课型，课型之间差别也很大。如果各科老师都机械的套用学校的基本模式，也会抹杀学科和课型之间的差异性，会给人一种“模式化”的感觉。我们看到一些老师在上公开课的时候才用学校的模式，而在小班上课时根本不用，他们觉得“学校的教学模式不符合我的学科特点”。导致这种情况的原因可能有两个：一个原因是学校的基本模式是领导坐在屋子里空想出来的，没有经过反复试验，可操作性差。也有的学校领导外出参观看到别的学校的教学模式就机械照搬，导致水土不服；另一个原因是学校领导没有考虑到学科和课型之间的差异性，全校各门学科一刀切。而“一科多模”就较好的解决了这一问题。

所谓“一科多模”是指：各门学科不同课型在学校基本模式的基础上，都要通过试验总结出本门学科不同课型的教学模式。^[14]如语文有阅读课的模式、写作课的模式；数学有新授课的模式，复习课的模式；理化生等学科有理论课的模式，实验课的模式等等。

    课型又分大课型、小课型。大课型一般分为新授课、复习课、操作（实验）课、讲评课。大课型又包括一些小课型，如语文阅读新授课包括小说新授课、散文新授课、诗歌新授课等；各科的复习课又包括单元复习课、专题复习课等。所以一个学校有几十种教学模式不算多，教学模式越具体越便于操作。

教学模式的运用只有到了学科和课型的层面才便于操作。学科建模的目的一方面是体现学科性的特点，另一方面也是为了调动各门学科教师参与课改的积极性。如果只是停留在学校层面的建模，可能校长着急老师不着急。现在很多学校是以行政手段的做法来推广校长的教学模式或外来教学模式，甚至校长扬言“不换模式就换人”，导致百课一面，表面上轰轰烈烈，实际上老师们怨声载道，影响了教学质量，苦了老师，累了学生。

学科建模的好处可以调动各门学科教师的积极性，他们最熟悉自己的学科，他们可以在学校基本教学模式的基础上，根据学科的特点和课型的不同，灵活变通，形成本门学科不同课型的教学模式。这样的教学模式他们愿意用，因为这是他们试验的成果。另外通过学科建模也是对学校基本教学模式的反思和验证，学校的基本教学模式只有通过各门学科的验证才能证明其合理性和可操作性。所以学校的基本模式也不是一成不变的，在学科教学模式的建构中反映出来的问题又可以反馈到学校基本模式，对其修正和完善。

四、“一模多法”体现了教师个人教学设计、教学方式与教学艺术的差异

学科之间课型之间不仅有差异，教师个人之间更有差异。每个教师的教学基本功不同、教学经验不同、对教材的理解不同，教学艺术和技巧也不同。如何发挥教师个人的积极性，避免一门学科的雷同性和模式化，就需要“一模多法”。

所谓“一模多法”是指，每个教师在学校基本模式和学科教学模式的基础上，根据具体的教学内容和教学对象，结合个人的特点，形成具体的教学设计，并在实践中发挥自己的特长，逐步形成个人的教学风格。^[15]

在实际教学中我们也会看到，即使同一备课组的几位老师教同一教学内容，模式相似，具体做法也不同。这种不同主要表现在教学设计的不同，教学方法的不同，教学艺术的不同，从而导致教学风格的不同。

首先是教学设计的不同。教学模式仅仅是一个基本的框架和结构，但具体到一篇文章一节教材，由于内容不同，教学对象不同，每个老师的教学设计不会机械的套用一个模式，而是在学科教学模式的基础上灵活变通。教学设计的不同既表现在同一学科不同教学内容的不同，也表现在同一内容不同老师的不同。如同样都是初中语文，讲朱自清的《背影》和鲁迅的《阿长与山海经》设计不同。同一节数学教材的处理，有的老师在基本概念上下工夫多一些，有的老师在解题步骤上用时多一些，这种差异是很自然的。

其次是教学方式的不同。同一教学环节，每个人的教学方法也有可能不同，如“导入新课”这一环节，有的老师创设情境导入新课，有的老师提出问题导入新课，有的老师开门见山导入新课，都可以。如“自主学习”这一环节，有的老师运用导学案让学生自学，有的老师不用导学案也能达到自学的效果。

再次是教学艺术的不同。同样的教学内容，同样的教学模式，有人上课学生兴趣盎然，有人上课学生昏昏欲睡，其中很重要的就是教师的教学艺术，教学艺术反应了教师个人的基本功。

所谓教学艺术，是教师在课堂组织和讲授中所表现出来的富有艺术性的教学技能和技巧。事实证明，教师的教学艺术直接影响着教学的质量和效果。高超的教学艺术，不仅能使教师出色的完成教学任务，还会对学生产生终生难忘的深远影响。虽然我们现在提倡在课堂教学中发挥学生的主体作用，强调学生的自学与合作探究，但学生积极性的调动和教师的精讲点拨，都离不开教师的教学艺术。有人说：“一堂具有高度艺术水平的课，应该表现出哲学家的雄辩，科学家的严密，演说家的魅力，艺术家的激情和幽默，军事家的智慧组织才能”。^[16]

教学艺术包括：语言艺术、提问艺术、板书艺术、多媒体课件制作与使用艺术、组织艺术、课堂设计艺术等。语言艺术要“准确清晰，具有科学性；简洁炼达，具有逻辑性；生动活泼，具有形象性；通俗易懂，具有大众性；抑扬顿挫，具有和谐性”。提问的艺术如：“设问要准，提问要活，发问要巧，问中有导，听答要诚”。板书的艺术要做到“布局合理、行款讲究、字迹秀丽、书写端庄、构思巧妙”。^[17]多媒体课件的制作要清晰大方、图文并茂，使用恰当。

教师通过“一模多法”，既能落实学校提出的教学模式和体现学科性的特点，又能根据具体的教学内容和对象，逐步形成个人的教学风格。“教学风格是教师在一定的理论指导下和长期的教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的稳定性表现”。^[18]

另外，“一模多法”也是对学科建模的反馈和矫正。不同学科不同课型的教学模式在实践中是否适应，通过个人建模又会发现一些问题，积累一些经验，可以对学科教学模式甚至学校的基本模式进行反馈和矫正，使其不断完善。

通过以上的三级建模，可以较好的解决“教学有法、教无定法、贵在得法”的问题，也会做到上课“有模式而不惟模式”。所谓教学有法是指，任何教学都是有规律可循的，这些规律就是原则甚至程序；所谓教无定法是指，由于学科的不同、教材内容和教学对象的不同、教师个人教学风格的不同，教师不可能机械的照搬一个模式；教师能够根据具体的教学内容和教学对象灵活变通教学模式，就实现了“贵在得法”。这就如同学习拳术，不管是学习少林拳还是武当拳，一开始都要按照拳谱一招一式的学，不能走样。等到熟练掌握以后，在实战中就可以做到灵活变通，“贵在得法”了，教学也是如此，先入模，后出模。可以说，三级建模的理论较好的处理了这些辩证关系，是对当前课堂教学改革的一种理论的创新，对于中小学的课堂教学具有较强的实践价值。

综上所述，三级建模实际上是一个动态的过程，不是一次完成的，其建模的过程也是比较灵活的，既可以先从顶层设计，既学校建模，再逐级具体到学科建模和个人建模。也可以从中间开花，各门学科在多年教学的基础上，构建本门学科不同课型的教学模式，学校一级在各门学科教学模式的基础上总结提炼出学校的基本模式，个人在学科模式的基础上尝试自己的教学设计和风格。但不管采取什么方式，三级建模都是一个滚动发展的过程，都是一个不断反馈和完善的过程。既可以是上一级的模式指导下一级的模式，也可以是下一级的模式反馈完善上一级的模式。教学无止境，三级建模的工作也不是一劳永逸的。