以评价转型促课堂转型

发布者：cj_drm   发布时间：2015-08-31 13:59:17   点击数:

近年来，课堂教学追求转型，学校主张“以学定教”，即以学生学习为中心来组织教学，那么学校的评价也应该随之发生变化。要实现“以学评教”的目标任务，必须要以评价学生的学习质量为重点，这才是真正的课堂转型。我们不断加强数字化课程环境建设，充分利用网络和信息技术手段，促进课程改革，创设新型的教与学模式，逐步实现学生自主、便捷、高效、个性化的学习。在课堂转型初期，学校以课堂现场研究观察为重点，特别关注教师应对课堂教学动态变化问题的对策和灵活性。经历了这一阶段之后，重点关注教师如何发展学生解决问题的能力。虽然目前的课堂教学，教师的教学方法已初步转变为学生为中心，能留出更多时间让学生应用现代技术主动学习，但是课堂评价观察的中心仍是教师。基于以上问题，学校力求通过课堂教学的现场研究，实现以观察学生为中心的评价转型。
　　变革教学评价思路，推行现场研究策略
　　学校认为课堂转型的实质是：在课堂上要保障学生学习的权利，保障学生探究的权利。因此，确立了以学生为中心的“1对1”数字化课堂现场研究。课堂的现场研究和一般的“说课评课”检验模式有明显不同：课堂现场研究的重点是观察学生学习行为和学习能力的变化。此外，课堂现场研究是一种参与式的观察，研究者置身于教师和学生之中，观察和记录课堂教学的变化，旨在发现更多还未被发现的事件，力求信息获取的客观性和最大化。我们在开展课堂现场跟踪观察的过程中，采集众多数据与资料，关注教师和学生对话、访谈的形式，改变教师教学的方式，提高学生的学习能力，逐步实现真正意义上的评价转型。
　　深化实证研究，推进评价转型
　　基于对课堂转型实质的理解，我们开展了对“1对1”数字化课堂学习评价的现场研究。所谓的“1对1”数字化学习是指在互联环境下，一名学生和数名学生(一般不超过4人)拥有一个数字化终端的数字化学习。目的是让学生应用现代技术开展主动学习和自主学习，发展学生的分析、解决问题的能力，真正体现课堂教学以学生为中心和教师角色转换的特征。
　　首先是研究个案的选择。在学校相关年级中选择一个班级作为实验班，准则是要能观察到从初始阶段到变革阶段变化的全过程。在实验班中，我们选择了一名英语教师、一名数学教师作为观察对象；在实验班中选择4名学生作为重点观察对象，这4名学生在课堂开展合作学习时属于一个异质分组的学习小组，学生的家庭背景、学业水平和能力、社会交互能力明显具有差异性。
　　其次是课堂观察的模式设计。在明晰个案选择的基础上，随即对实验班开展课堂跟踪观察。2012年3月至2012年6月，每月跟踪观察1次，每次观察2名任课教师的各1节课。同时，用两台摄像机拍摄教学全过程，一台拍摄全班的教学活动，一台拍摄被观察的4个学生的学习动态情况。课堂观察与分析的流程：课前准备——仔细阅读教学设计，对教学流程做好笔记——课堂录像摄制、课堂教学活动观察、学生个案观察——课后的回顾与对话——课堂录像分析。
　　课堂观察的基本准则从关注“教”转向关注“学”，关注“学”应体现在从教学设计、教学实施到教学反思和评价的各个环节之中；观察课堂教学活动中最具多样性和个性化特征的信息；课堂案例是以真实教学状况和事件为基础的叙述性档案，必须包含有足够的教学细节和必需的信息资料，课堂分析基于对课堂“教”和“学”行为的细致观察。课堂观察的4个维度是：学生学习时间分配；学生个体学习能力；小组合作学习能力；集体交流表达能力。
　　实现评价转型的教学成效
　　通过对“1对1”数字化学习课堂的现场研究，学校发现评价方式的转型促进了课堂教学方式的转型。
　　一是学生自主学习时间的变化。传统的课堂上，大部分时间都是教师在讲授，教师把自认为最优化的学习方式直接教给学生，替代了学生自己独特的学习方式，在这样的课堂上，学校往往会忽略对学生自主学习的评价。以葛莹老师的“1对1”数字学习的英语课《Compound Words》为例，学校发现课堂结构、教师讲授时间、学生学习时间与传统课堂相比都发生了变化。本节课主要分为“导入”“讲授”(主要告知学生如何使用软件)“练习”(个人练习、小组练习)“反馈评价”这4个板块。整堂课中，教师告知学习方法5次、学习活动6次、反馈评价5次。结合统计表的数据信息，不难看出学生自主学习的时间占了将近25分钟。在这样的课堂上，教师在讲清要求、教给学习方法的前提下，把更多的学习时间还给了学生，评价的重心更趋于学法的指导以及学生自主学习能力的提高。
　　二是学生个体学习能力的变化。新课程理念的多元评价体系强调评价的激励功能，评价本身也可以作为一种促学手段，激发学生内在的发展动力，引导学生掌握自主学习的方法，促使学生愿学、乐学，使其不断进步。
　　通过对学生在课堂上个人学习能力的观察、评价，4位被跟踪学生通过对不同学习能力的学生学习状态的观察和分析，告诉我们在课堂上必须关注不同层次学生个性化的评价，不能用统一的标准去衡量学生学习力的发展。可见，学校要用发展的眼光去看待、评价每一个学生，不能片面强调学习者在群体中的相应位次，而忽视了在一定程度上学习者学习能力的培养和综合素质的提高。
　　三是小组学习合作能力的变化。在传统的课堂上，小组合作往往流于形式，学生缺少合作交流的正确方法。针对这一现象，我们在课堂上更侧重于评价学生在小组合作中如何分享、交流。我们发现教师在改变评价方式的同时也在改变着学生学习的方式，学生能一次比一次更快地进入合作学习的状态，并在团队中乐于合作、分享。
　　四是集体交流表达能力的变化。依据课堂转型的目标要求，我们在课堂上以评“学”为重点。着眼于采取怎样的评价形式和内容，淡化评价的甄别与选拔功能。为了体现以学生为中心的课堂教学模式，我们制定了新的课堂常规：一是诵唱算练，充分准备；二是面向全体，大声发言；三是注视对方，大声发言；四是每课一说，学会表达，作为“评学”的标准之一。课堂上，更关注的是学生与教师、学生与学生的交流、互动。评价学生起立发言时是否“转换身体，面向全体，大声表达”，其余学生是否“注视对方，仔细倾听”：评价学生进入自主学习状态的时间及习得效果。
　　基于评价的转型，学校的课堂发生了明显的变化：教与学的组织形式打破了传统教学的教师讲、学生听的模式，而学生的自主学习或小组合作学习活动贯穿于整个课堂。
　　教师授课身份从一个具有控制权的管理者，变成课堂的促动者。教师能清楚地向学生阐明每一教学活动的目标和内容。学生能很快开展学习，并按要求及时、准确地完成活动任务。学生掌握了学习的自主权，获得丰富的实践体验。他们比平时上课更积极，更投入。他们乐意通过自己的努力来获得知识，而且渴望和别人分享自己的聪明发现。
　　点评
　　上海市杨浦小学原校长、特级校长　张治
　　嘉定区实验小学在课堂教学转型中，研究建构与之相适应的评价方式，以此促进在课程改革中建设新课堂的进程，这无疑是一件十分有价值的研究，传统的评价方式常以教师“教”的角度来评论学生的“学习”，似乎评价只是针对学生的，造成了以学业成绩的优劣论“英雄”的弊端，忽视了学生综合素质的发展；而且过去的评价往往重结果，忽视对教与学的过程性评价，形成了评价的滞后效应，课堂要转型评价机制就必须改革。
　　“以学定教，以学评教”是嘉定实小提出的响亮口号。依此，学校从重视学生综合发展为导向，充分发挥评价机制的激励、改进、发展功能，“以学论教”就是让评价为学生的全面而富有个性的发展服务。学校还从培养学生的有效、高效的学习能力出发，明晰评价的标准，使评价目标指向更正确、明确，在实践中他们以典型的学生个体为观察样本，尊重学生的个体差异，注重培养学生学习主动性和合作学习的能力，使评价导向推进课堂转型。在具体操作中，学校变终结性评价为过程性评价，创设了多种渠道拓宽学生学习的途径，运用科学合理的学业质量分析系统，实施师生间、生生间、家校间的开放式协同性的评价方式，建构与新课堂相适应的评价机制。