读写一体化的创新思考
发布者：cj_wsh 发布时间：2014-11-07 16:00:00 点击数:
读写一体化的创新思考
作者林惠生
我们不可忽视这样一种社会现象：当某个人的语文素质、语文能力被评价为很高或很低的时候，并不能说出其听、说、读、写能力各占比例多少，常常是因其中一两项较突出地高或低而作出的一种模糊性评价，因为表现在一个人身上的语文素质和能力确实是呈整体性状态的，听说读写往往糅合在一起，相辅相成，整体性地发挥作用。所以，培养学生的语文能力，就不能违背这个规律，要置听说读写于一种整体化的学习状态之中。为此，我们特以系统科学中的整体性理论为指导，构建了以听说读写互载、互为、互动为主旋律，以“读写一体化”为核心的一体化语文教育观。
一、读写一体化是对文章的客观规律和信息交流规律的全新认识
读写一体化概念认为，文章是人们对客观事物认识的产物，也是载体。人们想表达意愿、交流思想时就“写”文章，人们想吸收别人的经验，求取新知识时就“读”文章，一读一写就构成了文章这一载体的两翼，成为一种不可分割的整体性社会言语现象。如果硬要拆开它，读归读，写归写，就自然地违背了文章产生的构成规律，也违背了人们认识客观事物、表达和交流思想的反映规律。我们倡导用听说读写互载、互为、互动的理念，强化读写一体化意识，用一体化读写的方式、方法，重新整合因多年拆开而散乱的阅读教学和写作教学。当然，这并不排除在具体操作过程中有时候读、写各有侧重，表现出一定的独立性。但必须明确，这种分开和各自侧重，是读写一体化操作过程之中的事，与将读、写割裂分开的做法截然不同。
读写一体化概念还认为，读写一体化的过程，实际上是一个信息交流的过程（即信息加工过程）。在这一过程中，获取和贮存信息往往通过外部刺激和言语理解来实现，其具体手段就是阅读。而加工和使用信息则往往表现为信息的筛选、整合与使用，其具体手段主要是写作。所以，上述活动阶段及其方式、手段就构成了一个完整的信息流动过程，环环相扣，互相融合，也可以说构成了读与写的一体化过程。
二、读写一体化是对“读写结合”的扬弃与发展
读写一体化是否为“读写结合”的翻版或只是换了个说法而已呢？答案是否定的。我们认为，读写一体化是以我国古今读写结合的理论与经验为借鉴，对操作层面的读写结合作出一种扬弃与整合，而发展成为一种全新意义的教学理念与教学方法。
首先看它们的变化公式。读写结合的变化公式是：读加写还是读写。《现代汉语词典》关于结合的释义是指“人或事物发生密切关系”，意即彼此本无关系而着力于去发生关系。所以，这种变化只是物理变化，即读与写结合的变化只是在数量上、形式上、功能上等发生变化，是一种组装式的结合，是连缀读写关系的一种手段与形式。这种结合，往往注重的是读写过程中的排列组合的形式（或者是先形式后内容）。读写一体化的变化公式是：读加写变成一体两翼。因为它是根据“部分之间相加大于部分之和”的整体理论来重新处理读与写的关系，并一体化为使它们关系密切，如同一个整体，使这种整体转变成某种性质或状态，产生“化学变化”（即不仅有数字、形状、功能的变化，更具有事物性质的变化）。也就是说通过这种一体化的读写活动之后，再看不出以前的那种读归读、写归写的原型或痕迹。这种读与写相加的方式是一种整合、“化合”，它注重的是读写过程中排列组合的内容（或者是先内容后形式）。
其次看它们的功能。二者都力求克服读写割裂、脱节的现象，提倡以读带写，以写促读，从而提高读写能力。但读写结合目前在国内的基本经验还处于一种操作层面上的系列训练状态，属于一种训练式的传统教学方法而已。而读写一体化则不仅仅表现为一种教学方法，更重要的是，作为一种教学思想、教学理念，它从工具式的训练型语文教学走向依靠学生主体性积累、感悟、熏陶的现代语文教学，从而丰富和发展了语文素质教育的内涵，并成为一种研究性学习的重要活动方式。因此，读写一体化显示出比读写结合更进一步的整体教育功能：在教学目标上“两全一美”（全面积累、全程感悟→审美），在教学内容上“两翼一体”（阅读、写作→同一载体），在教学过程上“两法一轨”（教法、学法→并轨），在教学结果上“两瓜一藤”（自能读书、自能写作→语文素质）。
人类文明发展数千年，从读写的起源与历史的渊源、发展来看，读与写是同时产生、同步发展的，也就是说，读与写从来就是作为一体化的事物而从历史走向现代的，而绝不仅仅只是一种结合。唐代诗人杜甫的名句“读书破万卷，下笔如有神”、程瑞礼的“劳于读书，逸于作文”，还有西汉著名辞赋学家杨雄所说的“能读千赋，则善为矣！”（这里的“善为”指善于写作）等等，古人的经验和至理名言无不证明这一点，他们无不全然将读写浑然一体地融入一种因果关系之中。现代著名语文教育家叶圣陶先生也说过，阅读是“吸收”，写作是“发表”，二者是“积蓄”与“倾吐”的关系。这种关系更加表明，阅读与写作是读写一体化过程中的两个要素，两个环节。
当然，作为不同的教学方式与方法，读写一体化与读写结合都有其各自的概念内涵、功能与模式，都对语文教学改革和提高语文教学质量发挥着各自的作用。我们倡导读写一体化，并不否定仍在发挥着作用的读写结合，但也绝不因为有了读写结合而不去强调读写一体化。
三、读写一体化是实施“互载、互为、互动”理论的生动体现
我们在提出一体化语文教育观的基础上，着重推出了听说读写“互载、互为、互动”的理论。而读写一体化则是这种“三互”理论的具体体现。
“互载”，即互相负载，互为载体。通俗地说就是你载着我，我载着你。即阅读负载写作，写作负载阅读，读中有写，写中有读。“互为”之为：作为，作用。互为，即互相作为，互为结果，互相产生作用。读写之间互相产生作用，即读作用于写，写作用于读。“互动”，即互相推动，互为动因。指阅读带动（或推动）写作，写作促动阅读，也是人们常说的以读带写，以写促读，读写互动。
上述“三互”也是一个整体，呈层次性地发展着读写一体化的学习模式：（１）以读带写，读中学写；（２）以写促读，写中知读；（３）亦读亦写，联读悟写。建立这种学习模式的理由在于：
首先，当青少年学生对文章的“意思”和“特点”，尚处于一种模糊认知阶段时，先需要经过一个综合的思维过程，以真正实现“清楚认知”。让学生从模糊认知阶段过渡到清楚认知阶段，就需要在教学中解决“读懂”和“懂读”的问题。读懂，即让学生了解文章写了些什么，从而获得某些知识（信息、感受等）；懂读，即懂得读文章的路子和方法，如文章是怎样写的和为什么这样写，从而让学生进一步明确文章的中心思想和教育意义以及写作特色等。这样的读，就自然地把写带起来了。否则，若带不动写，写与读脱节，这样的读就只能是一种平面性的阅读，缺乏阅读立体性。不能构成一种立体性阅读，就显示不出读中知写的效果。
其次，进入第二个层次的读写一体化，就是以写促读的阶段。读写一体化的第一层次，即读中知写，仍处于感受阶段，是对文章有关内容和章法的感知，第二层次则是对文章有关内容和章法知识的实践运用。
写作，是学生语文能力、语文素质和思想品德综合体现的一种最高境界。不少学生对写作望而生畏，或者不会写，写不好，主要是对写作素材包括课文所提供的生活材料缺乏真切的感受，没有感发出自己个性化的东西来，即缺乏认真细致的观察、体验与思考，这时候要写出好文章是很难的。所以，从写作中学会阅读，再学会写作，才是读写一体化的真谛。
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