地理教学中认知失调的引发策略

美国心理学家费斯廷格提出的认知失调理论认为，在对待任何问题和事件上，人总有一种要保持其认知协调的倾向，保持自身态度与行为协调一致的动机，如一旦不协调，便产生矛盾和冲突，人就会感到紧张、不安和烦闷，就会产生减少或消除这种不协调的内在动力，以获得内心的平衡，从而达到知识、信念、态度或行为的改变。 　　认知失调理论对教学工作有着切实的指导作用。教学过程中，如果教师谙熟认知失调的理论，并能灵活地运用认知失调的引发策略进行教学，有意识地打破学生的心理平衡，让学生处在认知失调的状态之中，就会激发出学生解决问题和化解矛盾的动力，促进学生的高效学习。 　　一、问题性认知失调的引发策略 　　问题性认知失调是指因为问题的提出而引发的认知失调，这是课堂教学中引发认知失调最常见、最主要、最有效的形式。常见的引发途径有下列几种。 　　1.在应知而不知之处提出问题 　　“应知”，是从理性判断上来讲的，是学生作为社会中的一员为适应社会应该了解的知识；是学生作为学习者责任所在应该掌握的知识；是学生作为专业学习者必须掌握的知识。但是，有时会出现学生应知却不知的情况，这时教师就可以抓住应知而不知之处提出问题，引发认知失调。例如，为什么阳历年有的是365天，有的是366天？为什么徐州冬天常刮西北风，夏季多刮东南风？为什么说“一场秋雨一场寒，十场秋雨就穿棉”？等问题，这些都是学生应知而可能不知、可能引发认知失调的问题。 　　2.在欲知而未知之处提出问题 　　每个学科都有学生感兴趣的话题和关注的热点，地理中如天文现象、自然灾害、生态问题、环境保护、政治纠纷、战争原因、科学前沿性问题等，都是学生未知而又很想探其究竟的问题。如在日本地震后提出“日本为什么多火山、地震”的问题，讲到中东地区时提出“中东地区为什么战乱不断”的问题等，都能够充分引发学生的认知失调，激发学生探究的欲望。 　　3.在知之不全或者错误之处提出问题 　　学生在学习学科知识之前，通过各种媒体或多或少地了解了一些学科知识，或通过直观推理甚至一种感性想象头脑中已经形成了一些前概念。但是，学生头脑中这些已有的知识和概念往往是不全面的甚至是错误的。这时教师如果能够抓住学生已有认识的不全面之处或者错误之处提出问题，就能引发认知失调，激发学生探究的欲望。 　　例如，在学习“四季的形成”时，可以利用学生的错误认知，引发认知失调。 　　教师：为什么冬天冷，夏天热？ 　　学生：因为地球绕太阳公转时，日地距离有时近有时远，近时地球得到的太阳辐射多，热，为夏天；远时地球得到的太阳辐射少，冷，为冬天。 　　教师：地球什么时候距太阳近，什么时候距太阳远？ 　　学生：地球1月初距太阳最近，7月初距太阳最远（这是学生刚学过的知识）。 　　教师：近时热，远时冷。按同学的推理，1月近，就应1月热；7月远，就应7月冷。而现实的情况是1月冷，7月热。同学们的回答不是与现实的情况矛盾吗？ 　　学生：矛盾。 　　教师：冬天冷、夏天热的真正原因是什么呢？ 　　这种认知失调的形成就会极大地激发出学生学习四季更替知识的迫切性。 　　4.在事物和现象的因果关系间产生矛盾之处提出问题 　　例如，在学习“板块构造学说”时，可以先提出以下问题：在寒冷的南极大陆发现了只有在暖湿环境下才能形成的煤层，在炎热干燥的非洲靠近赤道处发现了冰川的遗迹，这是为什么？再如，在学习“大气的受热过程”时，可创设问题情境：在我国新疆的绿洲上，每当农作物干旱缺水时，当地农民不盼望阴天，却盼望天空万里无云，阳光灿烂，这是为什么？这些问题中涉及的事物和现象的因果关系间都存在明显的矛盾，都会引发学生的认知失调。 　　5.在地理学家对某一问题持不同见解之处提出问题 　　例如，在学习“黄土高原”时，就黄土高原的黄土来源可先向学生简要介绍“原籍说”、“水成说”和“风成说”，并提供相关背景材料作为佐证。然后，提出追问：黄土高原的黄土到底怎么来的呢？这样就自然形成了悬而未决的认知冲突，引发出学生的认知失调。 　　6.有意创设矛盾情境，提出问题 　　例如，在学习“日界线”的知识时，可以创设以下矛盾情境：一艘轮船在太平洋上航行，一位孕妇在船上生孩子，先产下一男婴（哥哥）；10分钟后，船自西向东越过“日界线”，她又产下一男婴（弟弟）。在登记兄弟俩出生时间时，哥哥是2011年1月1日，弟弟是2010年12月31日，结果是弟弟的年龄比哥哥大。这是登记错误还是确有其事？这种矛盾情境，自然会引发学生的认知失调。 　　二、比较性认知失调的引发策略 　　比较性认知失调是指因为比较而引发的认知失调。几乎所有学习活动都离不开寻找相似点或共同点，寻找不同点或差异性，而只有在比较的过程中才能发现事物的相似点或共同点、不同点或差异性。在地理教学中选择合适的对象进行比较，如果同类事物通过比较发现有不同点或差异性，不同类型的事物通过比较发现有相似点或共同点，就会产生认知冲突，引发认知失调。 　　1.同一事物，在不同的条件下，形成不同的现象或呈现出不同的面貌 　　例如，在学习“褶皱山”时，可引导学生阅读人教版高中《地理》（必修1）中的图4.9和图4.11，并进行比较。在图4.9“褶曲示意”中，岩层向上拱起为“背斜”，背斜成山；岩层向下弯曲为“向斜”，向斜成谷。在图4.11“被侵蚀缺失的褶皱”中，岩层同样向上拱起，从构造上来讲是“背斜”，形成的地形却是谷地；岩层同样向下弯曲，从构造上来讲是“向斜”，形成的地形却是山地。这样，同一事物形成了不同的现象，这就形成了认知冲突，引发认知失调，学生就会作出“为什么同是背斜、向斜，却形成了不同的地貌”的思考。 　　2.通过对同类事物进行比较，发现不同点或差异性 　　例如，在“埃及”的教学中，可作如下比较：黄河和尼罗河都是世界上著名的大河，两者河水都经常泛滥。但是，在我国的历史上，每当黄河泛滥时，都会给人们带来恐慌和灾难，人们避之唯恐不及。而在埃及，每年的6月中旬，尼罗河水开始变绿，这是尼罗河即将泛滥的预兆，这时埃及人就会举行隆重的庆典，喜迎尼罗河水的泛滥。这样两个同类事物对人们的影响明显不同，自然会引发学生的认知失调，激发起“这是为什么”的思考。 　　3.通过对不同类型的事物进行比较，发现有相似点或共同点 　　例如，“山”和“海”本是不同的事物，但是，夏天炎热之时，有人到山上避暑疗养，有人到海滨纳凉游玩，两者都能给人带来避暑纳凉的享受。这自然会引发学生的认知失调，激起学生对“为什么‘山上’和‘海滨’都能成为人们避暑纳凉的去处”的探究。 　　三、结构性认知失调的引发策略 　　知识间往往具有内在的联系性和潜在的对称性。这种知识间的联系性和对称性可以用一定的点线结构图展示出来。教学中，如果我们有意识地在结构图上留出某些该有而未有、该知而未知的布白（空缺），就可以形成认知失调，激发学生努力地去变“未有”为“有”，变“未知”为“知”。这很像我们在白纸上先用笔画出一个人的面部轮廓图，然后对其中的大部分用心绘制，精雕细琢，而唯独对剩下的一只眼睛不描。看到这幅图的人首先会关注、聚焦这一只没描的眼睛，想象这一只眼睛应该是什么样子，具有怎样的眼神，画的时候应该和画面的其他部位怎样搭配，甚至会按捺不住自己的冲动举笔来画这一只眼睛。这种结构性认知失调对于人们的思维确实能够起到定向、诱导、激发的作用。雕塑“断臂的维纳斯”之所以成为举世著名的艺术品，就在于维纳斯的断臂。正是断臂成为观瞻者关注的焦点，给人们以想象和再创造的空间。这种有意或无意留下的布白引发人们关注、思考、探究的效应给教学以有益的启发。根据引发方式的不同，结构性认知失调分为以下几种类型。 　　1.点线型认知失调 　　为形成结构性认知失调，我们要设法在知识的点线结构图形中显示出一定的规律性，同时在这种规律性中又突出地存在着一个布白，从而形成认知失调。这种认知失调如果是有两点而中间缺一条连线，这是缺“线”型认知失调；如果是有一个点和从这点出发的连线，而缺乏另一个点，这是缺“点”型认知失调。这两种结构性认知失调在教学中都是可以大量应用的。例如：由月球绕着地球转形成地月系，扩大到天体绕转的空间范围，行星绕着太阳转形成太阳系，学生就很想知道如果再扩大天体绕转的空间范围，那将是谁绕着谁转、形成什么天体系统，这就很自然地形成了认知失调。 　　图1 点线型认知失调示意 　　2.讲练型认知失调 　　当我们把点线结构图上大部分点线作了讲解、练习之后，往往留下一部分不讲，让学生去自学、自练。由于周围各部分都已有了深入细致的研究讨论，唯独这一部分还没有介绍，这样，在精讲细练部分的衬托下，没讲没练的部分就添加了一层该有而没有、该知而未知的感受，使学生对这一部分产生更强烈的求知欲，注意力也自然指向这一部分；而已讲过、练过的各部分的学习方法对自学、自练这一部分的学习也具有启发和指导作用。 　　例如，教师带领学生边讲边画北半球中低纬度海区表层洋流运动图后，让学生画出南半球中低纬度海区表层洋流运动图；教师和学生一起画出北半球气旋、反气旋气流运动的方式后，请学生画出南半球气旋、反气旋气流运动的方式，等等，都能引发结构性认知失调，激起学生探究的热情。 　　3.概要性认知失调 　　我们一般会在一学期开学的第一课中纲要性地介绍一下这学期所要学习的内容，在每一章节之前会概略地介绍这一章节的知识要点。每一要点一方面是这一章节知识中一个相对独立的部分，另一方面点与点之间又有一定的联系。这样，通过教师概要性的介绍，学生头脑中就会形成一个粗略的思维图。有了粗略就显示出该有（而没有）相对应的精确。所以，上课开始时介绍所要学习的知识概要，就会形成结构性认知失调，使人产生一种欲知详情的欲望。 　　一般报纸头版上的栏目导读，电视报上的剧情介绍，电视连续剧每一集结束后往往会介绍下一集的概要、显示几个动人的镜头等，这些都是利用了概要性认知失调，来激发人们阅读和观看的欲望。 　　四、惯性认知失调的引发策略 　　除了空间对称的缺陷可以形成认知失调外，在时间上，连续事物的突然中断也可以形成认知失调。这可以说是事物发展的延续性以及物体运动的惯性在人们思维上的反映，形成了一种思维惯性。例如，看电影的时候突然断片，人们会齐声发出叹息声；再例如，当一个人说话口吃，一句话说了一大半，意思已基本上明白，但他最后两个字半天说不出来，这时听得人就会忍不住想帮他说出后面的字来。这些都是惯性认知失调作用的表现。该有而没有，叫人很着急。 　　在教学中我们应充分发挥惯性认知失调的作用。在一般情况下，教师讲话语言要流利，但在必要时，在已有的东西已可明确地预示出尚未说出的东西时，就可以故意夸张地中断等待，这时学生就会情不自禁地替你说出来，使学生积极参与到教学活动中。小到一句话，大到一章一节的教学，也要学习说书人的“卖关子”，制造惯性认知失调。有时讲到最精彩、最关键处，突然停止，剩下的要学生去自学，下次课自动报名上台来讲。每次上课最好都是在某一牵动人心的地方停下来，激发学生的求知欲，使他们下课后忍不住要去翻书预习，并盼望下次课快点到来。 　　另外，人们平时养成的某些思维和行为习惯，也具有惯性，也会引发惯性认知失调。例如，一个人一旦养成了逆向思维的习惯，就会习惯性进行逆向质疑，看到一种现象之后，马上就会质疑这种现象有没有逆现象；看到甲对乙有影响之后，马上就会质疑乙对甲有没有影响；看到一种事物有利的方面之后，马上就会质疑这种事物有没有什么害；看到一种事物有害的方面之后，马上就会质疑这种事物有没有什么利。诸如此类，伴随这种惯性逆向质疑，也就形成了惯性认知失调。这种由逆向思维习惯引发的惯性认知失调有利于学生全面地辩证地探究地理问题、了解地理事物、看待地理事物。 　　因此，教学过程中，我们要有意识加强学生逆向思维习惯、批判性思维习惯和比较、划分、归纳、演绎、类比等逻辑思维习惯的培养。这些良好的思维习惯一旦养成，将会大大增加他们质疑的能力，形成各种类型的惯性认知失调，激发他们探究各种事物和现象的欲望。 　　五、使用性认知失调的引发策略 　　中国有句老话：“书到用时方恨少。”“用”就是把学习的知识加以应用。“少”就是缺乏。“恨”就是强烈的求知欲。当然，这种强烈的求知欲是在“用”的时候发现了“少”、感觉到了不够用后才产生的。这就给我们有益的启示：要创造各种机会，促使学生去解决各种现实中的问题，在用的过程当中，让学生感到所学的东西不够用。该有而没有，没有而又想有，从而引发认知上的失调。这种在使用中引发的认知失调就是使用性认知失调。 　　我们在教学中有一种习惯，就是总喜欢把“学”放在前，把“用”放在后。总是要先让学生把一部分知识学完，告一段落，然后再去用。可是，这样的安排，既不符合人们对事物的认识规律，也使我们丧失了一个大好的形成认知失调来激发学生学习的机会。我们应该尽量想办法把“用”提到前面来，让它早一些和学生见面，让学生早一些进入“用”的气氛和环境中来，让他们先碰碰“钉子”，感到缺乏，从而激起探究的热情。 　　例如，在学习“常见天气系统”时，教师可以先拿出一张某地域某时刻的气压分布图，让学生预报该地域未来一段时间的天气变化。因为学生没有学过这方面的知识，自然不会预报。让学生做而学生不会做，内心就会不安、烦闷、失去平衡，从而引发认知失调，激发起探究这部分内容的热情。 　　基础教育课程改革寄希望于学生的学习是“主动参与、乐于探究、勤于动手”，而各种认知失调的形成是激发学生“主动参与、乐于探究、勤于动手”的重要诱因。因此，教学过程中，教师发现、总结出认知失调的引发策略，熟练地、灵活地运用认知失调的引发策略进行教学，既具有广泛的现实意义，又具有历史意义。