课程标准的实施：我们需要检测些什么

发布者：cj_lihua   发布时间：2011-03-11 14:48:12   点击数:

*本文是2009年全国“十一五”规划教育部青年课题“中小学教师课程实施程度的检测与评估研究”(项目批准号：EFA090385)与2009年上海市教育科学研究市级项目“中小学教师课程实施程度检测与干预方案研究”(编号：809050)项目研究成果之一。
   
    作者简介：夏雪梅(1981-)，女，江苏如皋人，上海教育科学研究院普通教育研究所助理研究员，教育学博士，主要从事课程实施与学校变革的研究。

    一、课程标准的实施：一个需要检测的领域
    
    不可否认，课程标准的性质与日常的学校教育实践是有距离的。这种距离主要源自三点。第一，课程标准体现的是国家的意志和统一要求，客观上说，教师的个人意志是要服从于它的；第二，课程标准是对学生学习阶段性的成果界定，教师很难在每堂课的教学中实际感受；第三，课程标准与具体教材相脱离，这让看着教材上课的教师们很不习惯，既然有比课程标准更具体和实用的教学参考书、考试大纲，何苦还要劳心费力地去看课程标准？

    这些性质是课程标准所固有的，不仅是我国，外国也是如此。芒迪(Mundy)等人提出，标准实施的最大困难在于“将标准中的语言转化为理想的课堂实践的清晰图景。……这就为在一个特定的课堂中解释日复一日的教学应该是怎样的留下了相当大的空间。”[1]希尔(Hill)等人也发现，组成州的标准的特定的单词在地方的改革中经常被赋予了特定的意义，而这些意义相互之间并不协调。因此，她归纳道，在那些静态的文件中，可能更多呈现的是不一致，而不是联系。[2]因此，即使将来我们的课程标准修订得很完善，课程标准与教育实践脱节的问题还是不可避免的，这是由课程标准自上而下阶段性结果导向的性质所决定的。

    而且不要忘了，我们是一个有着悠久考试传统的国家。从这个意义上来说，在我国的教育体系中，课程标准的实施比课程标准的达成存在更大的问题。从上到下，我们有形形色色的考试来检查课程标准最终的达成情况，包括现在正在运作的义务教育质量检测体系。通过这些考试，我们很清楚学生到了什么程度。但是，我们所不知道的，通过考试无法检测的，是教师们用怎样的方法落实这些标准的，标准中重要的理念是不是转化成了教师的实际行动？我们怎么知道教师在让学生达成标准的过程中是不是通过无限制地提升标准来完成的？我们怎么知道在此过程中，教师是否提供了必要的学习机会来让学生达成标准？

    鉴于此，课程标准的实施是需要检测的，而且需要多维度的检测。随着标准的日益完善，并成为国家义务教育质量检测、考试与评价的唯一依据，如果标准的实施过程无人监控，标准和考试大纲何异？

    我们需要检测课程标准实施的哪些方面呢？除了考试这种对结果的考察方法，还有哪些方法可以帮助我们检测？结合相关的文献研究，尤其是课程实施程度检测的研究，本文结合国外已有的研究和我国的实际情况，提出如下三种类型的检测：一，检测教学与标准的一致性；二，检测课程标准的关键革新点的实施程度；三，检测教师对课程标准的接受度。结合这三种途径的检测，我们将对课程标准的实施过程有一个相对客观全面的了解，或许能回答一些考试所不能回答的问题。

    二、检测教学与标准的一致性

    内容标准和表现标准是课程标准的重要组成部分。伯斯维克(Borthwick)和诺兰(Nolan)认为，内容标准能“对教学计划的设计提供指导”，并且是“用预期的知识和技能的覆盖面来检查质量的工具”。[3](86)而表现标准则回答应该教到怎样的程度，预期学生的表现情况。目前对标准的检测多是通过考试来进行，这保证了内容标准的达成，但是我们并不清楚教师是如何达成的，日常教学都讲了些什么，范围比内容标准规定的是扩大还是缩小，教授的程度是深还是浅？

    这一问题既涉及对教师实际运作的课程，即实施课程(implemented curriculum)的考察，也涉及学习—教学—评价—标准的一致性的研究。英格里施(English)早在20世纪70年代就提出要研究“教师所教授的真实课程”(real curriculum teachers have taught)，并提出一个描述性的工具——课程绘图(curriculum mapping)。[4]主要描绘两个向度：一是所教授的内容向度(知识和技能)，二是所花费的时间向度。目的就是描绘在每个主要的学习主题上所投入的时间。这可以帮助教师明晰在整个学年中实际教授了哪些课程，也可帮助教师修改、完善下一年的教学。

    随着需要解决的问题不同，课程绘图又出现了不同的关注点，如韦格(Wager)用课程绘图描绘不同学习领域的目标之间的联系。艾森伯格(Eisenberg)认为，可以用它来做内容分析。当基于标准的运动兴起后，雅各布(Jacobs)重提课程地图的必要性并将学校日程作为课程的焦点。而黑斯(Heath)等人更是将其看做教师教授课程基于标准、促进学生成就的重要工具。在他的介绍中，课程绘图可以由教师自己或同伴绘制，主要用于自我改进，更具实用性和操作性。主要包含以下三个步骤：(1)收集数据：使用日期格式来收集数据(记录实际教授了什么)，主要数据包括教授的内容、技能、活动、评价；(2)评论数据：教师个体、教授同一年级、同一内容的教师群体、同一部门中的教授不同内容和年级的教师，可以共同对数据进行评论；(3)确认改进方向，即在课程一致性或是课程步调指导中做出改进。[5]

    随着基于标准运动的推进，标准—教学—评价之间的一致性研究出现了很多重要的模式，对标准和教学间的匹配做出新的贡献。比如，韦伯(Webb)提出，对课程标准的内容覆盖度的考察需要对课程内容标准加以具体化的目标描述，形成“金字塔”型的课程内容目标体系。这在后续的研究如波特(Porter)、斯密森(Smithson)提出的实施课程的调查(Surveys of enacted curriculum, SEC)模式中得到了体现。比如，在数学上，实施课程的调查就分成两级：粗糙水平(coarse grain)，考察大的内容主题；精致水平(fine grain)，考察主题下的内容单元。

    课程实施的调查还建立了描述内容的同一语言，包括内容主题和认知要求的“描述符”(descriptor)。用这两个维度的“描述符”来表示数据处理中的主题项目和表示认知要求的分类项目。(1)学习内容的主题“描述符”。帕特以美国数学课程的学习内容为例，按照数与运算、代数、几何、测量、数据分析和概率等主题设定“描述符”。比如，小学数学有57个描述符，初中数学有90个描述符。(2)对学生表现预期的“描述符”。在不同学科，这种学生表现的预期不一样，Porter以数学学科为例表述出五种：识记；运算程序；解释；推测与证明；解决问题。[6]与之相补充，它提供了大型的指标体系作为分析的抓手范围，范围涵盖：教学实践(课堂活动、评价、技术和设备的使用情况)；学科内容，教师特征(教师教育、教师专业发展、教师对学校条件的报告等等)。[7]

    课程实施的调查有一定的流程：(1)组建学科内容标准分析小组，按照上述二维描述符对内容标准进行编码；(2)运用调查工具收集教学内容，在主题列表中确认哪些内容是教的，哪些内容还没涉及；汇报每个教授的主题上使用的时间；汇报每个教授在主题上的认知程度；(3)产生内容地图(content map)和内容图表(content graphs)。内容地图运用丘陵、山谷的三维形式来表现数据，它提供了强有力的直观形象；内容图表则使用矩阵格式的一系列直方图，表现每个主题“细胞”上的数据。

    上述课程地图和内容地图分别从教师自我检测的角度和大规模检测的角度提供了可供借鉴的工具。但是在课程标准中，支撑内容标准的设置，为内容标准的实施提供方向的还有很多重要的理念、新的做法和措施，对于这些革新点，我们应该如何检测？

    三、检测课程标准中的关键革新点的实施程度

    在此次课程改革所颁布的各科课程标准中，出现了很多革新点，大体可分成两类：一是普适性的。比如，“关注学生的生活世界，联系学生的生活经验”；“采用自主探索和合作交流的学习方式”；“采用多元化和发展性的评价方法”；等。这些观点基本上在所有的学科课程标准中都有所体现。二是学科性的。比如，国家语文课程标准中“要进行语文的综合性学习”，上海市语文课程标准中“将阅读和写作相结合”，英语课程标准中“教师要渗透多元文化意识”，数学课程标准中“让学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动”等等。

    我们怎么知道教师是否将这些新理念转化成课堂教学行为了呢？这就需要有合适的工具来检测这些革新点的实施程度。从课程实施程度检测的研究历史上说，一般采用使用层级(Levels of use)，这是关注为本的采用模式(concerns based adoption model)中的一个工具。它分成八个固定的使用层级：不实施；定位；准备；机械实施；常规化；精致加工；整合；更新。[8]

    但是，使用层级有一个弱点，它是普适性的，而每个革新点都有关键特征和对教师的要求，脱离情境的实施理论很难产生有力的解释或精确的预测，需建立在特定的课程设计蓝本上。而且，教师的知识基础不同于科学，它更少普适性而更多对情境的依赖，教师实施课程改革的程度不能完全依赖普适性的工具。有鉴于此，霍尔和利斯伍德等人又分别发展出革新构造图(innovation configuration)、革新形貌(innovation profiles)等补充。[9]在其架构中，并没有说明使用层级、革新构造图之间是怎样的关系，如何共同解释教师的课程实施程度？这样带来的结果就是，革新构造图与教师的行为间并没有有机的联系，革新构造图中所展现出的关键变革行为既不能用于判断教师的实施程度，也不能用于指导教师行为的改进。

    任何一个关注实践的研究者都知道，教师最关心的问题就是“怎么做”：“你能不能给我一个样子？”；“你说的我都懂，但是怎么做？”；“能不能有一个模板”。我们需得承认教师的这种“实用主义”倾向，这是由他们的工作性质决定的。作为研究者，我们应该在提出革新的同时给教师提供行为支持。这并不是要求教师的行为千篇一律，而是要给他们提供行动支架。

    结合上述工具的特点和案例研究，我们提出了将两者进行结合的方法。基本的流程有三步：(1)寻找每个革新点上教师典型的实施行为；(2)根据修正后的使用层级表将教师的典型行为分成不同的等级；(3)根据这一革新点的相关理论研究，结合教师的典型行为，构造一般教师难以达到的更高层级的行为。

    这种思路体现了对真实的教师实践行为的关注，正如课程学者所罗门(Solomon)所说，值得用一种科学的态度去积累、检验并分享教师的知识，对其他人产生借鉴意义并最终给我们提供某些问题的答案。[3](168)研究教师在每个维度上真实的实践行为可以让抽象、空洞的维度和革新具体化、操作化和行为化，让处于较低程度的教师可以从较高程度的教师的行为中获益。在此，我们以语文课程标准中的“读写结合”的机械运用和精致运用层级为例：

    通过将较高的实施程度的典型行为固化和提炼，实施程度较低的教师能从实施程度较高的教师的做法上获得启示和信心。同时，教师的实践智慧才转变成为可复制与可传播的知识，而这种知识才是行动研究的力量。[10]

    四、检测教师对课程标准的接受度
    
    关于接受度的研究，从上世纪80年代以来，以沃(Waugh)等澳洲学者为代表的研究者就进行了大量的实证研究。潘趣(Punch)和麦卡提(McAtee)对认同感的早期研究表明，教师对变革的知识、教师参与变革、教师对教育的一般态度是影响认同感的三个主要因素，它们与教师的性别、职级、任教科目以及学校规模等情境变数共解释了近40%的认同感差异。[11]沃从影响因素的角度提出了考察教师对变革认同感的综合框架。在此，如果将课程标准作为一个革新点，则对课程标准的接受度的检测包含如下四个方面：(1)课程标准的特征：与以往教学大纲相比较，具有清晰性、实用性等特征；(2)学校对教师实施课程标准的支持：缓解忧虑、了解变革、参与决策；(3)课程标准对教师的价值：个人成本评价、与其他教师合作、教师改善的机会；(4)课程标准对学生的价值。[11]

    我们可以据此编制检测接受度的问卷，这在国外以及我国香港地区都已有实证研究。在内地，也有研究者运用这一问卷进行了个案研究。但目前还很少对课程标准的接受度进行研究。虽然有很多研究表明，有这样三组变量影响了教师的接受程度：(1)学校组织结构、文化变量；(2)教师个体特征，如性别、教龄以及教师个人的感受、教育信念；(3)革新本身的特征，如实用性、清晰性。但是，这些变量我们都还没有应用于对课程标准的检测，因此，到底哪些变量更加重要，关系如何，还需进一步的实证探讨。

    沃认为，我们可以从“应该如何实施理想的革新，目前革新是如何实施的，以及在实施革新上的实际行动”三方面来检测认同感。如果变革规划是完善的，接受度应该呈现轻微递减的趋势，而如果规划不当，就会有不规则的大幅度递减趋势。[12]

    我们曾经运用上文所述的层级架构对教师运用课程标准设计教学目标做了一个类似的考察。如果将实施程度重精致及以上的层级的表现看做是理想行为的话，项目学校中的绝大多数教师的实践都处于符号化或不实施的状态，即使一些教师尝试运用课程标准来设计教学目标，实施行为也处于错误实施的状态。这在某种程度上表明教师在课程标准上的认同感是存在问题的。这一研究的价值在于，我们可以据此了解教师对课程标准的不认同聚焦于哪些方面，由此设计相应的干预方案，引导教师走向有效的教学。

    五、对我国课程标准实施检测的思考

    在我国，要准确检测课程标准的实施情况，有必要在国家层面上建立过程性的监控和改进机制。结合我国的实际情况，在上述三种类型中，最难也最有必要的是对教学和标准一致性的检测。

    对教学和标准一致性的检测之所以说是最有必要的，主要原因在于以下两点：第一，通过对教师实际实施课程的调查，能够累计数据发现教师事实上在教什么，怎样教，这些数据对于课程标准的修订具有重要的意义；第二，目前我们建立了义务教育的质量检测体系，地方上也有各种统考测评，但这些都是考察学生是否达成标准，而不是学生怎样达成标准，在重要的主题上花费了多长的时间，是否采用了适合的学习过程。因此，开展教学与标准的一致性检测，可以考察教师达成课程标准的时间分配和过程是否有意义，并进行学校和地区的比较，形成在重要主题上的时间和过程的平均数据，从而减少恶性补习、超纲超标的行为。 

    而这一检测的难度也有两个。首先这应该是一种政府行为而不是某个研究者的个体行为。如果说对关键革新点实施程度的检测和对课程标准接受程度的检测，其出发点是怎样将课程标准落实得更好，与教学一致性的检测的出发点则是保证课程标准实施的底限。应该类似义务教育质量监测一样，成为一种政府对学校实施课程标准的监控行为，只是这种监控是过程性的、改进性的。第二个难度在于对课程标准的分解，要调查教师的实施课程，就要对课程标准进行分解，建立内容主题和认知要求的描述符。而分解的质量和课程标准的原有品质有很大的关联。从目前来看，我国课程标准的模糊、含混使得它们很难进人检测程序。此外，在国外已有的研究中，绝大多数都是对知识技能的检测；而在我国的课程标准中，有很多情感、态度、价值观的目标与过程性、方法性的目标，对于应该如何检测这些体现此次课程改革特征的标准与教学的一致性，是一个值得研究的主题。

    参考文献：

    [1] Mundy J F. What Does It Mean to Be Standards-based？Issues in Conceptualizing, Measuring and Studying A-Ggnment with Standards[EB/OL],http://info.math.nankai.edu.cn/mirror/www.nctm.highered/sirg/sirg3,pdf.(2010-03-20).
    [2] Hill H C.Policy Is not Enough：Language and Inter-pretation of State Standards[J].American Educational Research Journal，2001，38(2)：289-318.
    [3] Solomon P.The Curriculum Bridge：From Standards to Actual Classroom Practice[M].Corwin Press,Inc.2003.
    [4]English F W. Curriculum Mapping[J]. Educational Leadership.1980,2002 EBSCO Publishing.
    [5] Pamela V, Heath P. Curriculum Mapping：Auditing the Taught Curriculum To Improve Student Achievement[M].Virginia Department of Education Governor's Best Practice Center Region 6,2002.
    [6] Porter A,Smithson J.Alignment of Assessments,Standards and Instruction：Using Curriculum Indica-for Data[C].Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association,New Orleans, April 1-5,2002.
    [7] Blank R, Porter A, Smithson J. New Tools for Analyxing Teaching，Curriculum and Standards in Mathematics&Science[M].Council of Chief Stats School Officers.2001:9.
    [8]霍尔，霍德.实施变革：模式、原则与困境[M]杭州：浙江教育出版社.2004:101.
    [9] Leithwood K A, Montgomery. A Framework for Planned Educational Change；Application to the Assessment of Program Implementation[J]. Educational Evaluation and Policy Analysis,1982,4(2)：157-167.
    [10] Elliott J. The Systematic Production of Pedagogical Knowledge through Lesson and Ixarning Studies；the Next Task for WALS[C]. Papers Presented in the 2nd Annual Conference on Learning Study, 2009.
    [11]李子建，尹弘飚.教师对课程变革的认同感和关注[J].教育研究与发展,2005,1(1):107-128.
    [12] Waugh R R Towards A Model of Teacher Receptivity to Planned Wide Educational Change in A Centrally Controlled System [J].Iournal of Educational Administration. 2000, 38(4)：350-367.

    《课程·教材·教法》第30卷第8期2010年8月