新课程背景下的地理教学模式探究
发布者：cj_drm 发布时间：2011-01-07 09:46:12 点击数:
新课程背景下的地理教学模式探究
范永杰
四川省成都市玉林中学
摘 要 “教学有法，法无定法”，这早已成为教育行家所共识，不同的“法”会产生不同的效应。在特定的教学背景下，优化的教法或教学模式会使教学过程事半功倍，而僵化或教条式的教学模式必然会让教学过程失去“活力”，导致事倍功半。本文针对地理学科的教学特殊性，就我国新课程背景下的中学地理课堂教学模式从理论层面与实际应用两个视角进行了系统深入的探究。
关键词 新课程 地理教学 模式探究
我国中学地理新课程的基本理念主要涵盖了以下几个方面：学习生活中有用的地理、学习对终身发展有用的地理、改变地理学习方式、构建基于现代信息技术的地理课程、构建学习结果与学习过程并重的评价机制等。课堂教学模式是一种旨在完成特定教学任务的、相对稳定的、一步步地展开的教学事件的组合，它将创设教学情景、组织教与学的活动，运用各种教学方法和媒体，都安排在一个顺次推进的操作框架之内。利用某一种模式，我们可以将教学活动或过程化解为某些关键要素或成分，并借助其简化的、微缩的方式研究与探讨有关的现象。随着社会的不断进步和人们思想观念的更新，我国新课程背景下的中学地理教学模式有其独特的学科内涵，形式越来越灵活多样。
一、图表教学模式
图表教学模式是一种以图形、图表或表格为主要方式，揭示地理事物或本质特征，激发学生跳跃式思维，增强学生地理素质，加快教学过程的一种方法。中学地理教学不仅要求学生会使用一般的政区图，学会在地图上找地名、定方向、量距离，还要教会学生阅读使用各种专用地图，以及大量出现在教材中的各种统计图表、比较图表，并能通过这些图表和地图来解释教材中和生活中遇到的有关气候、地形、河流、水文、植被、经济、人口、文化等各方面的问题。归纳起来，就是要教会学生看图、识图、运用图表、绘制图表等，而图表教学模式则正是实现这一目标的捷径。
我们说，图表教学模式是提高地理课堂教学效率的有效途径，主要基于以下几个方面：（1）在地理教学过程中，图表的生动形象性容易引起学生的注意和学习兴趣，进一步活跃课堂气氛，使学生乐于学习地理，主动掌握地理知识。（2）地理教材中所涉及的地理概念、地理特征等内容面广量大，且较枯燥，而在教学中引入图表直观教学，使得这些内容通俗易懂，激发学生的听觉记忆、视觉记忆及动觉记忆等。（3）在地理课堂教学中，运用图表可将地理知识转化为学生的感性材料，通过教师的主导作用，化感性材料为学生的理性认识，调动学生积极思维，增强学生对地理事物的想象力。（4）形象、具体、直观、生动等是赋予图表的特征，运用图表教学，可以揭示地理事物的因果、主次关系、局部与整体的关系，有利于教材知识的整体化、条理化，同时能更好地凸现知识的内涵与外延，从而帮助学生突破知识的重点和难点。
图表教学模式的实现可分为四个步骤：（1）创设情境：是指教师提出问题前的准备阶段，包括教师启发式的导言、展示系统图表、学生的读、听、看等。（2）提出问题：教师根据课程标准、教材内容、学生的知识水平和所展示的图表，提出一个或几个针对性问题。（3）探索问题：在学生独立思考和探索问题的基础上，请学生根据图表解答问题，教师可根据学生回答情况，作适当的补充说明和启发，以便于帮助和引导学生提出补充和修改意见。（4）总结问题：教师根据学生的发言情况，据图补充和修改、归纳和总结。
二、互动探究式教学模式
我们从系统论可知，教师和学生是课堂教学中两个不同的子系统，但他们又相互联系，共同构成一个密不可分的教学系统。控制论的理论认为：反馈是指信息从学生学习系统输出端回输到教师施教系统，并对施教系统的再输出发生影响的过程。而运用反馈方法实际上就是一种运用系统活动的结果来调整系统活动的方法。在课堂教学中，教师要了解学生必须通过学生的反馈才能充分进行。如果只是“教师上面讲，学生下面听”，那么教师在课堂上对学生的反馈信息接收就很少，而通过学生课后的练习结果来接收，往往反馈失去时效性。因此，互动探究式教学模式在设计中，注重了课堂上师生的“互动探索”过程，使教师能迅速了解学生的思维过程，调整教学的速度和内容，保证教学反馈的可靠性和及时性；学生也能及时解决疑难问题，使教师、学生和教学环境处于一种相互促进的发展机制中，有效提高课堂教学质量。
从创造学的角度看，要发展学生的创造性思维，使学生成为创造性的人才，首先要培养学生有广泛的探究兴趣，善于发现问题，即具有“问题意识”。这种地理课堂教学模式在设计中，“果——因”或“因——果”阶段的设计都是引导学生学会从地理资料中发现、归纳、综合得出结论。在这一过程中，教师不是直接把结果和规律给学生，而是通过各种创造性的问题巧妙地让学生自己得出结论，使学生不仅成为知识的接受者，更是知识的发现者，并从中获得对知识的体验和领悟，以及创造的喜悦。而分析“因”的阶段则是引导学生完善知识结构的过程，它帮助学生以逻辑关系或以某类问题为中心建立起来的知识联系体，是发展学生创造性思维的重要步骤。“互动探究”则是尽可能地形成一个创造性的教学环境。
互动探究教学模式的教学基本程序大致可以分为：（1）创设情景：这是引导探究的基础，创设的情景要求能景中见疑，激发学生探究的欲望。（2）引导探究：它是在教师的引导启发下要求学生按一定的目的，有意识地探究地理现象。这一环节是此模式的关键，学生是否真正参与探究，探究的充分度是衡量运用此模式是否成功的最重要的指标。当然学生的探究不是无序的，而是始终在教师的引导下进行的。教师应给出一些学生探究的线索，并辅之以启发性的问题，使学生探究有方向、发展有可能。（3）发现规律：这一环节是引导探究的结果。学生在参与探究的基础上自己得出结论，发现地理规律。由于这些地理规律是由学生自己探究发现的，学生往往记忆深刻，理解深入。学生发现的规律可能是片面的、零碎的，教师应继续引导学生探究，并适当加以总结，使其完整、系统和科学。（4）迁移巩固：学生发现的地理原理、规律仅仅停留在理解、记忆的层面上。要上升为解决问题的能力，必须将这些地理原理、规律予以迁移运用，才能真正转化为稳定的地理能力。为达到迁移、巩固知识的目的，教师可以根据这些地理原理、规律编制变式训练，也可以运用这些地理原理、规律分析一些生活实际中的地理现象。
三、积件教学模式
“积件”（Integrable Ware）是针对我国CAI领域存在的问题提出的，是发现我国学校课堂计算机辅助教学的新思路。由于CAI课件本身和学校的软、硬件条件的局限，CAI在现实中还没有为广大教师在日常教学中普遍应用。从课件的指导思想和制作过程，我们可以看出，课件是编制者按某一教学思路设计制成的系统的教学软件，与编制者对教学目标的理解、擅长的教学策略、掌握的学习理论有关。这样，特定的课件代表了编制者个人在特定的教学目标和教学情境下的教育思想与教育方法，使得课件具有固定程序、相对定型的教学情节，不便修改和重组改造。而现实中的课堂教学实际是千变万化的，如果排斥了师生的相互作用和课堂教学的灵活性，教师就变成了计算机软件的机械“用户”。那又如何以“不变应万变”呢？在这样的教学背景下，积件思想应运而生。
积件是由多媒体资源库的基本素材和组件构成，可以由教师和学生根据教学需要，自己重组而成的教学软件系统。就像用七巧板可以搭建出不同个性和风格的图案一样，教师可以根据特定的教学需要，以某种多媒体展播工具或网页编辑软件作为运行平台，自己设计组装和整合适用于特定教学环境的多媒体教学软件。如果说课件带给教师和学生的是包装好的产品，积件则是供教师按实际需要灵活设计、编排和组织的初级元件和工具。使用积件制作成的课堂教学软件，仍体现以教师为主导的课堂教学方式，只是素材和内容更灵活、更丰富，媒体的使用更集中、更高效，教师对教案、教学内容的更新和修改也更及时、更便捷。教师利用已有积件素材，整合制作出适合自己特点的CAI课件，代表了学校课堂CAI发展的新思维，是对我国CAI应用教学实践的一种有益的理论探究和发展阶段的飞跃。
地理积件有如下特点：（1）灵活性和实用性。针对普通地理课件的局限性而发展起来的积件，将地理教学信息与特定的教学思想、教学方法、学习理论分离，与地理教材版本无关。任何教师都可以在自己的教学活动中从积件库中选取需要的内容进行组合、装配和整合，而无需花费很大精力去进行动画制作、图表编制、搜集投资等繁锁工作。这样，计算机多媒体就真正成为教师课堂教学的实用性工具，成为教师和学生个性与创造性发挥的技术保障。（2）基元性与可积性。地理积件的素材资源和教学策略资源都是以基元方式入库供教师重组利用。教学素材资源越是基本的，附件的边界约束条件越少，重组的可能性越大，运用的范围越广。（3）可繁殖性。地理积件库可以不断得到更新和补充。只要确立了积件的信息标准、入库规范，每位教师可以随时将最新的信息和自己的作品添加入库。（4）通用性和规范性。即必须建立地理积件信息的通用标准和入库规范。
在已有多媒体教学资源的基础上，进一步的工作就是利用目前一些比较常用的多媒体展播工具软件和较易使用的某些基于图标的多媒体制作工具软件，作为媒体运行平台，按照特定的教学需要，由教师对教学组件或素材进行组织、装配和整合。按照组织结构的不同，课堂教学内容的组织可分为线性和非线性两大类。在设计课堂教学软件时，也应遵循这样的规律。具体到计算机展示内容的组织编排，线性课程中还应划分为单纯线性和线性分支两种类型。单纯线性的课程，是把教学的整个过程设计成一个具有因果关系的程序，把媒体的使用安排在相应的环节上，一环扣一环。教学过程中单线程进行，必须根据步骤逐一讲解问题，教学模式较为死板。线性分支的课型则是以一条线程为主干，从中可以萌生出若干分支，每一分支就是一个相应的小专题，或者是主干上某一环节的进一步说明，也可以是选讲内容。分支点在主干上可用热字或热键来标示，分支内容展示完成后，课程又返回上一级分支点处。非线性课程则无固定的知识主干，内容的组织类似于网络型结构。从一个切入点开始，可沿着不同路径和方向进行追寻和探索，每个知识点或每个主题页面上含有通向其他相关知识主题的连接热字，展示完成后不必返回原处，可继续沿感兴趣的线索转向其他内容。地理课程的设计具体采用何种课型，要由课程内容本身的性质来决定。一般来说，单纯线性地理课堂教学模式由于过于死板，用的不多，线性分支型地理课堂教学模式的脉络清楚，又具有一定的灵活性，而且便于控制，比较适合于大部分课堂实际教学的需要，非线性的地理课堂教学模式适合于讨论课及探究型的教学模式。
四、操作活动教学模式
地理教学过程是一个特殊的认识和教学实践过程。地理教学重在过程，“过程重于结论”，而这个过程是一个包括视觉、听觉、触觉与体觉等参与的或偏于思辨性或偏于操作性学习的过程。学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，也不应该是单一不变的，相反，只有在真实世界的情境中，在“动手做”的过程中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且还要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。在一些真实的情境中，学习者如何运用自身的知识结构解决实际问题，是衡量学习是否成功的关键。当知识学完后，让学生运用学到的知识去研究分析生活，学生会觉得所学知识与他的生活很接近，而不是单单存在于课本上和考试中，这样可以增强学生学习知识的兴趣。操作活动教学模式比较适合地理实验、地理测量、地理计算、地理设计等教学内容，它能充分体现学生是学习的主人，发挥学生的聪明才智，发展学生的个性和特长，有利于培养学生的实践能力与创新精神。
操作活动教学模式以学生活动为中心，由教师先提出总的活动任务与基本操作要求，学生围绕这一活动，综合运用已有知识、经验与能力，开展模拟性、尝试性的操作活动和探索活动，最后由教师总结评论。其教学程序一般为：提出地理课题→做好准备→明确要求→尝试操作→开展活动→总结评论。
五、讲练教学模式
讲练教学模式是一种在教师指导下，以学生自学为主的，融阅读、讨论、讲授、练习于一体的教学方法。它是在以往教学改革的基础上，总结了一系列学科的教学方法改革的经验后，逐步形成的一种教学方法。由教师简明扼要地作一些介绍和说明，然后让学生阅读教材，在自学基础上，教师出示一些思考题目，由学生进行思考与讨论，再由教师进行小结，并对关键性或疑难性问题进行讲解，即所谓的“讲”。根据教学目的，从应掌握知识和技能出发，教师布置适量题目，学生当堂分析完成，这便是“练”。
讲练教学模式具有以下一些特点：（1）有利于培养学生良好的读书习惯，提高学生的自学能力。（2）有利于发展学生的智力，提高它们观察问题、发现问题、探索问题以及分析问题的能力。（3）有利于学生之间的交流思想。（4）有利于教师发挥语言传授的优势与指导作用。
六、自学导思教学模式
自学导思教学模式是在教师的引导下，通过学生自主学习来掌握知识，积极思维开发智力，在优化学法的过程中培养非智力因素，从而实现教学目标。通过这种方法，能使学生积极思考，抓住重点，理解难点，纠正差错点，掌握知识，从而培养学生的学习能力，优化课程教学结构，提高教学效率。
在地理课堂教学中，自学导思教学模式的主要程序一般为：确定目标→编制程序→课堂教学。（1）确定目标：自学导思教学模式的目标可以包括知识目标、能力目标和情感目标。（2）编制程序：当教学目标确定后，就需要根据已定的教学任务和学生特点，有针对性地选择和组合相关的教学内容、方法、手段、组织形式和步骤，形成具有效率意义的若干教学步骤，从而组成一个程序。为了编好程序，教师应做好四方面的工作：①熟悉地理课程标准和教材内容，明确教材的重点、难点。②广泛涉猎与教学内容相关的报刊、杂志、书籍及影视资料来充实自己，丰富课堂教学内容。③了解学生，包括学生的兴趣爱好，原有知识、技能水平、生活环境、心理特点，做到知己知彼，特别要预见到学生可能出现的认知障碍，并为突破这些障碍而采取某种特殊的认知手段。④最大限度地发挥学生的学习潜能，凡是能由学生自学、议论或讨论解决的，教师就不要越俎代庖，而要把自己当导演，学生当演员，使学生直接参与认知的全过程，头脑始终处于积极思维状态，并在自我实践的内在体验中产生愉快的情绪，从而产生兴趣。（3）课堂教学：现代教学论认为，教与学是一个密不可分的结合体，忽视对学生学习过程的研究，就会导致教与学的脱节，也会严重制约教学质量的提高。而自学导思教学模式强调教与学的密切结合。
七、情境教学模式
随着现代教学理论的发展新课程的推广，我们更加意识到：学习者是地理学习的主体。科学有效的地理学习是学习者以心理活动为中介与地理学习环境相互作用的动态过程。而地理情境教学就是一种以强调学习者与学习环境的互动交互为主要特征，使学生在积极自主的学习中达到地理认知和个性素质全面发展的教学思想。这必然要求教师改变陈旧的以灌输为主的教学方式，关注学习者在地理学习中的探究过程与实践体验。教师的角色也将从单纯的知识传递者转变为学习情境的创设者和共享者。这种以学生为本位的教学思想与我国新地理新课程改革的基本理念是一致的。这种地理情境教学在地理教育中必将显示出广泛的应用潜力。
地理情境教学谋求学习者与地理学习环境的协调统一。它最常用的设计就是通过激发学习者的动机、兴趣等非智力因素来激发其思维、想象等智力因素，从而提高心理结构的整体活力。这样，地理教学就成为学习者与地理学习环境进行充分、深入的交流，追求两者和谐统一的互动交互过程，即地理情境教学。情境教学模式的特点与普通的地理教学相比，地理情境教学应具有以下四个基本特点：（1）学习者的地理学习活动具有真实、具体而丰富的背景，用以提供能充分调动学习者心理诸因素的学习环境刺激，为学习者开展地理学习活动提供多种可能性。（2）地理情境教学的过程，是充分调动和维持学习者对地理学习的积极情感的过程。能够通过合理的地理情境设计如基于问题、真实的任务、人际交流来激发和维持学习者的地理学习热情，形成良好的学习动机和态度。（3）学习者在地理学习中心理诸因素相互协调，尤其智力因素与非智力因素之间是和谐的。基于以上特点，学习者与地理学习环境达到了充分而有效的互动作用。
地理情境是地理情境教学的核心要素。“情境”之“情”指积极参与地理学习活动的学习者的诸心理因素。“情境”之“境”则是指课堂内能激发学习者的诸心理因素的外部环境形象（人、事、物）的刺激条件。地理情境可以分为以下几种类别：（1）图像类情境：它包括各种地图、遥感图像、地理照片、地理录像、地理图表、地理标本、地理邮票、地理漫画、地理卡通、地理板报等。例如设置我国东北、华北、长江中下游三类不同地区的农牧业景观图片，让学生通过观察比较它们的不同。（2）实验类情境：它包括教师的演示实验、学生的各种动手实验。比如教师在讲解日、地、月三者的关系以及地、月的自转与公转时，利用“三球仪”进行模拟演示，就会让学生产生“身临其境”的感觉。（3）语音类情境：它包括生动的地理故事、地理诗歌、地理歌曲、地理谜语等。这些问题情境中，地理故事与通常的故事并不完全相同，它指的是一种能使学习者记忆、联想并快速地使用地理信息的叙事方法。它可能是类似神话传说如嫦娥奔月、沧海桑田；或者是地理奇闻趣事以及人类还未揭开的地理之谜等等，都可以对地理教学带来意想不到的良好效果。还有地理谜语、诗歌、音乐、相声等等的巧妙使用也可以有效调动学生的注意力，使他们产生学习兴趣和疑问，从学习中获得启迪和感悟。（4）游戏类情境：它包括地理扑克、地理跳棋、地理击鼓传花、地名接龙、地图找矿比赛等等，这些游戏活动的开展，对于形成愉快学习的气氛，培养学习地理的积极性，促进地理知识的“潜移默化”是非常有利的。（5）角色类情境：它指由学生参与角色扮演的地理学习活动情境，例如让学生扮演“列车员”与“乘客”进行“列车飞奔”的活动，让学生分别模拟扮演“地方行政官员”“木材商”“当地居民”“环境保护工作者”来讨论“如何看待砍伐热带森林”的问题。这类情境的创设能够让学生直接投入地理学习，唤起他们的热情与激情，获得良好的心理体验，同时能够增进对他人的理解，提高交往能力，培养合作精神，形成正确的社会责任感与价值认同感。
当然，地理情境的“引入”并非那么简单，它不仅需要利用现实生活事件和生动直观的形象、各种表现媒介和手段有效地激发参与学习活动的学习者可能产生的情感和态度，如产生浓厚的学习兴趣，乐于展示自我，感到获得知识的兴奋，和他人协作的愉快等诸心理因素；还必须激发联想，以唤醒学生长期记忆中有关的地理知识、经验或表象，产生疑问，使新知识意义的建构与思维创新成为可能。同时，各类地理情境在教学中也不是各自为政的。它们常常交织在一起共同作用或相互诱发，从不同角度营造积极的学习环境，提供学习者进行有意义学习的多方面互动条件。
“教学有法，法无定法”，这早已是教育领域认同的一个普遍观点，不同的“法”会产生不同的效应。在我国新的课程背景下，理解新课程的基本理念，优化教学模式至关重要。优化的教法或教学模式会使教学活动事半功倍，而僵化或教条式的教学模式必然会让教学过程失去“活力”，导致事倍功半。在新课程背景下，中学地理学科有其独特的教学内容与教学要求，地理教学模式也是灵活多样和不断发展变化的。
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