让“自主、合作、探究”有效走进地理课堂
发布者：cj_drm 发布时间：2010-08-24 07:55:08 点击数:
让“自主、合作、探究”有效走进地理课堂
——地理新课程常用教学策略的设计
——地理新课程常用教学策略的设计
当前，课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战就是无效和低效问题。课堂教学改革就其总体而言，在朝着新课程的理念和方向扎实推进，并取得实质性的进展，但是由于对新课程理念理解、领会不到位以及由于实施者缺乏必要的经验和能力，课堂教学改革也出现了形式化、低效化的现象，可以说，提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。
教学有效性究竟指什么
我们先从关于有效性的一个隐喻谈起：企业之间的竞争就好比是去穿越一块玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢？
第一个要比谁穿越得快；
第二个要比在穿越的过程当中掰玉米，看最后谁掰的多；
第三个是比过程当中，玉米叶子可能会刮伤皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少。
这就是企业平常所说的速度、收益和安全。成熟的企业家都知道速度、收益和安全必须要全面考虑，必须要整体考虑。
速度、收益、安全也是有效教学必须考虑的三个要素：速度可看作学习时间（长度）——投入；收益可看作学习结果（收获） ——产出；安全可看作学习体验（苦乐） ——体验。可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。
学习时间指学习特定内容所花费的时间，它意味着学习效率，即学习速度的快慢，显然，学习速度快，学习特定内容所花费的时间就少，效率也就高。节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，课堂教学不能把时间浪费在非学习上；第二要提高单位时间的学习质量。
学习结果，指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。这是有效性的核心指标，也是我们平常所说的有效性，每节课都应该让学生有实实在在的感觉得到的学习收获，它表现为：从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化和提高。学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。
学习体验指的是学生的学习感受，即学习活动所伴随或生发的心理体验。这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学生学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学科学习和信心是越来越强还是越来越弱？这就是我们所强调的学习体验，它是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。
显然，这三个指标是相互关联、相互制约的，它们具有内在的统一性。学习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是增加学习结果和强化学习体验（积极）的基础；学习结果是关键，学习的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验；学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果，实际上，学习体验本身也是重要的学习结果。总之，考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素，提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验（积极）是学习有效性的努力方向和追求目标。
从教师的角度来讲，有效的教指的是促进学生学的教，它表现在以下两个方面：其一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；其二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教！直接促进是立竿见影的，能够即时显现的；间接促进是着眼于长远的。相对而言，前者是短效，后者是长效，这两种效果要同时兼顾。无效的教指的是阻碍学生学的教，它也有两种表现：其一是显型的，教师不得要领、冷漠无情、枯燥乏味的教，使学生的学大倒胃口，从而失去学的兴趣和热情；其二是隐型的，教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课本知识，这种教剥夺了学生学（独立学习）的机会，从而阻碍学生学习能力和学习积极性的发展，阻碍学生学的所谓教是糟糕透顶的误人子弟。
从教育学专业角度说，有效性指通过课堂教学学生获得发展，那么发展指什么？新课程倡导什么样的发展观？
首先，发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合。即相对于人的发展这一总目标，任一维度的目标都不能脱离整体而单独优质服务，缺失任一维度都无法实现真正意义上的发展。其中，知识和技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的履历过程中，才能实现经验性的意义建构；情感态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感态度和价值观为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。总之，人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。就教学而言，一方面要注重挖掘学科教材中蕴含的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（静态、凝固、共性），另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（动态、流动、个性）。
第二，发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区。
前苏联著名心理学家维果茨基（1896-1934）就教学与发展问题，提出了“最近发展区”之说，即儿童发展可能性的思想，归结为“教学应当走在发展的前面”的结论。关于教学作用于儿童发展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平的原理而揭示出一个清楚的观念。第一种水平是现在发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。维果茨基把第二种水平称为最近发展区。最近发展区说明那些尚处于形成状态，刚刚在成熟的过程正在进行。这一水平表现为：儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中、通过摹仿，却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做到，到明天就会独立地做出来。我国传统教学中也有“跳一跳、摘果子”的优秀经验，实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现在发展区的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。新课程提倡自主、合作、探究学习，就是要促进两种发展水平的良性循环。
第三，发展就其形式而言，存在“内在发展”与“外在发展”。
内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展；外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。简单地说，内在发展是智慧发展；外在发展是知识发展，两种发展具有关联性，又具有相对独立性，传统教学过份追求外在发展，导致内在发展受损，新课程倡导内在发展，为此，在教学任务和目标的定位上，要强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们从小懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得关注和学习的。
第四，发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展。
所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“悠然心会”、“深得吾心”；表现为“怦然心动”、“浮想联翩”、“百感交集”、“妙不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。新课程在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。
第五，发展就其时间而言，有眼前发展和终身发展。所谓眼前发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化；所谓终身发展是指面向未来的发展，它着眼可持续，注重发展的后劲和潜力。显然，眼前发展注重教学的短效，长远发展注重教学的长效。
第六，发展就其主体而言，有学生发展和教师发展。新课程背景下的课堂教学有效性不仅仅要让学生学到有利于自己发展的知识、技能，获得影响今后发展的价值观念和学习方法，而且要注意让教师在课堂里拥有创设的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性，这正是新课程背景下课堂教学有效性需达到的目的。
可以说，以上六个方面是我们新课程考察教学有效性和发展性的专业向度。《课堂教学》第一主题 教学的有效性
几种现象：
1、自主缺失
案例：多媒体播放98抗洪救灾视频，背景定格后，画面出现一行文字，“长江什么地段易发洪水？”
师：（教师面向全体学生，强化上面的问题）--“长江什么地段易发洪水？”。下面通过自主学习解决这个问题。
生：翻书
2、合作形式
案例：“聚落的发展与保护”教学片段
师：什么叫聚落？
生：人类的集居地
师：有几种类型？
生：城市聚落和乡村聚落
师：聚落是发展变化的还是不变的？
生讨论（时间2分钟）齐答：变化的
……
师：你对中国的民居有何认识？你想说什么就说什么，想与谁交流就与谁交流。”
3、探究肤浅
案例：1、教师展示一幅地形图
提问：现在要大家在这幅地形图中建一所房子，那么你会建在哪里呢？简单地表示出来
（学生分组进行探究，限定时间3-5分钟）
（学生发言）选出几组设计不同的作品，学生解释设计原因。（同组的同学可互相补充）
2、教师展示中国三级阶梯图和日本中部城市分布与地形的关系图
提问：中国城市分布与地形的关系？日本中部城市分布与地形的关系？
学生分组探究：
得出结论：大多数城市分布在平原地区
我国新一轮基础教育课程改革强调“注重多样的地理学习方式。要根据学生的认知发展规律，关注学生的经验与体验，引导学生在地里学习过程中，采用适宜的方法，鼓励主动学习、合作交流、积极探究。”改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的学习方式，成为课堂教学改革的核心任务。新课改给我们的课堂带来了许多新的变化，教师的教学方式，学生的学习方式正发生着深刻的变化。我们欣喜地看到，许多老师已经有意识地把新课程所倡导的以“自主、合作、探究”为特征的学习方式引进地理课堂，改变了以往教师“包办代替”现象。但是也不难发现，有些地理课堂的自主、合作、探究学习还停留在肤浅的形式上，教学任务难以完成，教学效果低下。这种徒有形式没有实质的课堂，引起我们对新课程提倡的教学策略设计、运用的关注和深思。
一、实现学生的“自主学习”，不能忽视教师的引导（学生主体和教师主导相结合）学生学习的个体问题
“自主学习”是其它各种学习方式以及终身学习的基础和前提。然而，为什么常态教学中教师采用了“自主学习”，学生的学习方式转变了，而学生的学习效果却起色不大呢？这与教师的教学行为的不变是分不开的。通常是偏重“自主”，忽视“他助”，缺乏教师有针对性的引导、点拨和具体帮助。很多老师言说“自主学习”，实际上并没真正地理解什么是“自主学习”。
所谓“自主学习” 是“学生在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身和需要自由地选择具体学习目标、学习内容、学习方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习模式”。也是在教师引导下，让学生自觉地、独立地获取知识与能力、发展思维，充分发挥主观能动性的学习过程。”主动性和独立性是自主学习的两大主要特征。学生能否有效地进行自主学习，主要在于教师主导作用，在于教师如何使学生具备良好的“学习品质”。“学习品质”，主要包括学习态度、学习方法、学习习惯和学习能力等。地理教师如何使学生“想学”、“能学”、“会学”、“坚持学”呢？
1.主动性是“自主学习”的基本品质。
主动性在学生学习活动中的表现为：“我要学”。“想学”是一种态度，是一种内在的需要，它是会不会学习、能不能学习的根本前提。
地理教师要培养学生积极主动的学习态度，应从以下几方面入手：
（1） 提高地理课堂教学的趣味性，使学生“乐学”
兴趣、爱好是学习的第一动力，因此课堂教学首先应创设积极的学习情境，调动学生学习的动力，提高学习的兴趣。正如布鲁纳所说：“学习最好的刺激，乃是对学习材料的兴趣。”
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，学生有了学习兴趣，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验，他就越学越想学、越学越爱学，学习也就事半功倍。学生地理学习的效果，很大程度取决于学生对地理学科的兴趣。地理教师要充分发挥地理学科综合性强的优势，善于引导，激发学生的求知欲，要以丰富的教学内容吸引学生，以生动形象的教学语言感染学生，运用直观教学手段帮助学生，使学生能克服学习中的困难，体验成功的喜悦，由乐趣、情趣到志趣。
（2）帮助学生树立学习的自信心，使学生“想学”
研究表明，如果学生自认为不能胜任学习的话，即使他们实际上能够学好，他们也可能会失败，甚至放弃掌握课业的努力。对于长期习惯于“他主”学习方式的学生，要改变为“自主”学习，可能会低估或怀疑自己能力。为此，教师不仅要努力使学习任务富有趣味，还要关注每一个学生，必须想办法帮助学习有困难的学生树立自主学习的信心。并且要想办法证明学生“能行”，及时帮助学生解决、克服学习中的障碍。一些教师通常会因材施教，针对不同水平的学生设计深度不同的问题，使学生认识到自己“能行”，才能“想学”。
（3） 帮助学生达成确定的学习目标，使学生有所“收获”
目标对学生具有激励和导向作用，希腊雅典大学心理学家丝黛拉·沃斯尼亚杜说过：“学习者必须学会如何确定学习目标。”恰当的学习目标，可以使学生产生认真、勤奋、主动的学习态度。对与多数学生来说，学习目标往往不是一开始就很明确，需要教师加以引导，并放手让他们自己去认识。有经验的地理教师，通常在“自主学习”过程中，结合地理课程标准的要求和学生实际需求，帮助学生制定适合自己的学习目标，并帮助他们达成目标，使学优的学生能够吃得饱，使学习有困难的学生能够吃得着，使每一个学生都不同程度地学有所获，才能“要学”。
（4）激励学生完成富有挑战性的任务，使学生体验“成功”
新课程提倡关注每一个学生，自主学习尊重学生学习的个体差异性。由于学生的知识水平参差不齐，自主学习的课堂，在关注学习过程的共性的同时，把目光更多地投向了学习者的个别差异。教师要满足学生的不同需要，就应预先建立学生学习水平的资料，在学习规划的指导下，给学生一系列学习任务。这些学习任务的难易度要有一定梯度，难度逐步加大，最终达到课程标准的要求甚至更高的成就水平。大量小小的成功有助于学生树立持久的自信和勇气，最终使他们更愿意迎接愈加复杂的挑战。正如比尔盖茨所说：“没有什么比成功更能增加满足的感觉，也没有什么比成功更能鼓起进一步求得成功的努力。”地理教师要激励学生完成富有挑战性的任务，使每一个学生都能不同程度地体验成功的喜悦，认识到自主学习“好”，才能形成“主动学”的意识。
2.独立性是自主学习的核心品质。
如果说主动性表现为“我要学”，那么独立性则表现为“我能学”。“能学”“会学”取决于科学的学习方法，叶圣陶说：“惟有特别注意方法，才会收到事半功倍的效果。”
学生只有具备了一定的学习方法，才能独立地学习地理知识并很好地运用地理知识，进一步才会有创新的欲望。然而，自主学习不是“自学”，仍然需要教师的指导。地理学习方法的习得，更离不开地理教师的培养。
（1）学会质疑
质疑，是学生自主学习的一个重要表现。
荀子说：“知而好问，然后能才。”李四光也说：“不怀疑不能见真理，所以我很希望大家都有一种怀疑的态度，不要为已完成的学说压倒。”大科学家爱因斯坦也说：“我没有什么特别的才能，不过喜欢寻根刨底地追问罢了”。踏觅伟人的足迹，正是由于他们具有不耻下问的勇气，勤学好问的精神，探求真理的品质，才成就了他们的光辉事业。
敢于怀疑现有的结论，是我们探索真理的重要前提，让学生树立“对任何一件事情都不可以轻易下结论”的意识，可以培养学生的发散思维，使学生产生“勇于探索真理、不断追求真理”的印象。重视师生间的相互信息交流和传递，充分注重学生的主体作用，引导学生独立思考，培养学生的“问题意识”，提高思维能力。
自主学习重点在“学”上，教师可以通过使用各种教学手段，创设教学情境，增强学生与学生、教师与学生互相交流的机会；让学生在交流中产生和提出问题，培养学生质疑问难、求异思维的习惯和能力，从而提高学生在实践中解决问题的能力。
（2）学会运用地图
地理学科突出的特点是综合性和地域性，最能体现地理事物的空间差异和空间联系，强调地理因素之间的相互作用的形象教具就是地图及各种辅助图像资料。
地图是地理信息的重要载体，是地理的第二语言，是地理学习的重要工具，地理知识的大部分内容，都能在地图中具体地表现出来。常见地图的类型大致分为：数据统计图表、等值线图、地理分布图、地理示意图等。
彼得夫斯基曾说：“查看地图是一所培养再造想象的特殊学校。”运用地图（包括知识联系图等），能培养学生对地理事物的空间概念，可使复杂问题简单化，抽象问题具体化（形象化），便于使学生理解地理事物的规律，从而掌握运用地图分析和解决地理问题等最基本的地理技能。当学生在运用知识解决问题时，借助地图能使解题思路顺着地图中提供的地理事实有序地、顺利地展开，能使知识运用的结果得以正确、清晰的表述。
学会运用地图，就可使地理知识的学习取得事半功倍的效果。
（3）学会运用知识
孔子说：“学而时习之，不亦悦乎”。自主学习的另一方面的表现还在于会不会运用知识，自主学习是否有效最终要看学生是否会运用所学习地理的知识解决地理问题。 “授人以鱼，不如授人以渔”，地理教学中要注重学生学习方法的掌握，使学生能举一反三，学会应用，能解决地理问题。
二、开展“合作学习”，要关注合作的有效性学生（学习的群体问题）
合作学习也是新课程改革提倡的学习方式之一。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”在新课程背景下，越来越多的教师在教学中开展了合作学习。而在实际的教学操作中，开展合作学习往往存在许多误区，有些教师只注重了合作学习的形式而违背了合作学习的实质，表面上看似热热闹闹的小组合作学习，其实“自由乘客”和“责任扩散”现象却比比皆是，“合作学习”甚至又变成了小组少数“学优”学生“包办”的活动。
仅有小组讨论就能实现“合作学习”吗？美国学者约翰逊等人曾明确指出：“仅仅把学生分到小组，并让他们进行合作，这本身并不能保证一定就能产生合作。”
那么怎样才能实现有效的“合作学习”呢？我们认为应该关注以下几个方面。
1．合理分组
合作学习中小组的构建是复杂的，在一些课堂上，教师布置学习任务后，立刻简单地让同桌或前后桌的学生组成小组，展开讨论，也没有让学生明确每个人的角色和任务，这样就会直接影响合作学习的效率。
合理构建小组是保证合作学习有效进行的前提。在合作学习中，通常采用异质小组，力求小组成员在性格、性别、智力、学习态度、家庭背景等方面各具差异，使之具有一定的互补性。而各组之间，为了体现小组间竞争的公平性，每个小组的总体实力应尽量保持一致，这样才能调动每个同学的学习的积极性，既能在合作过程中优势互补、互相学习、互相帮助，又能培养学生的团队精神；组内成员要有明确的责任分工；为使互动富有成效，专家建议，小组规模不能太大，３～４人为宜。
2．明确责任
合作学习通常不是以个人的成绩作为评价的依据，而是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩作为评价与奖励的标准。因此，在合作学习的情境中，教师要使学生们认识到合作学习是团队合作，个人是团队的成员，每个人都有一定的责任，不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所在小组的其他同伴的学习负责，自己与小组及小组内其他成员之间是同舟共济、荣辱与共的关系。学生应具有“人人为我，我为人人”的意识。这种机制可以把个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，从而促使小组内部的合作，使学生在各自小组中尽其所能，得到最大程度的发展，有助于培养学生合作的精神和竞争意识。
合作动机和个人责任，是合作学习产生良好教学效果的关键。教师要根据小组内每个同学的不同特点明确任务和责任，合理分工，既要有任务的组织者和分工者，搞好统筹安排，明确各自的责任和义务，又要有记录者和总结者，还要有发言者，使每个学生在小组学习过程中都负责承担独特的一部分任务并各自为他们自己的学习负责，让每个同学都真正参与到合作学习上来，小组的成功取决于所有组员个人的学习。社会心理学的研究表明，在群体活动中，如果成员没有明确的责任，就容易出现成员不参与群体活动，逃避工作的“责任扩散”现象。个人任务的明确有利于避免有的学生不劳而获的“搭车”行为，同时也是对后进学生的鼓励，使他们正确认识自己，感受到自身对于集体的价值。
3．学会合作
在合作学习中由于有学习者的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我概念，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往与审美的过程。
良好的合作技巧的运用是提高合作效率的保证。合作就是一种人际交往，合作学习要在一定的程序和方法下进行。进行人际交往需要一定的社交技能。然而学生不是天生就会合作技巧的，也自然不会在我们需要的时候随即产生。在合作学习中，教师如果把一些不善于和他人相处的学生安置在一个学习小组，常常会使组内冲突不断，造成小组学习的内耗。因此，合作学习不仅仅是学生之间的合作，也是师生间的合作。在小组合作学习之前，教师必须教会学生一些社交技能，使他们彼此认可，相互信任，准确交流。
必要的社交技能可归纳为三种类型：第一类是组成小组的技能，包括“向他人打招呼问候”“自我介绍和介绍他人”等；第二类是小组活动基本技能，包括“表达感谢与应答感谢”“注意听他人讲话”“鼓励他人参与及对鼓励参与的应答”等；第三类是交流思想的技能，包括“提建议及对建议的应答”“有礼貌地表示不赞同及对不赞同的应答”“说服他人”等。掌握了合作技巧，在小组目标和奖励制度的激励下，学生就会积极主动地参与小组合作学习。
4．多元评价
合作学习关注学生在组内的努力和合作，因而对合作学习的主体的评价应采用学生自评，小组评价和教师评价相结合的多元评价机制。
激励的评价是促进有效合作学习的动力。学生自评是对自己的总结和反思，是学生主体性发挥的具体体现，而小组评价是为了保持小组活动的有效性，小组评价不仅包含着对自己小组及成员的评价，也包含着对他组的评价；而教师是合作学习的指导者，也应该是评价者。当学生的合作学习活动结束时，教师应当根据自己对合作的监控和合作学习小组对合作学习的反馈情况，从合作学习的准备到实施，从合作任务的完成情况到合作技巧的运用等，采取一定的措施对学生的合作学习进行评价。这种评价能够使学习小组成员维持良好的工作关系，有利于合作技能的学习，使组员对自己的参与情况有所了解，为强化小组成员的积极行为和小组合作学习的成功提供动力。
合作学习的目的不仅仅是解决学习中的某个问题，还在于学生在合作、交往的过程中得到情感的体验和发展。
三、实现学生的“自主探究”，教师要研究在先
随着新一轮基础教育课程改革的全面推进，新课程也大力倡导在各科课程中，面向全体学生，开展多样化的探究性学习，在实践中很多地理教师已经开始尝试把这种学习方式引入到课堂教学中。然而，在课堂教学实践中，有些教师狭隘的理解了探究性学习的含义，过分追求探究性学习的模式，一味追求探究的形式而忽视了探究的内容和目标，以至教学实践存在许多误区，直接影响了教学效果。
探究性学习是指学生在学科领域或现实生活中选择或确定研究主题，在教学中创设一种研究情境，通过学生自主、独立地发现问题，进行实验、操作、调查、信息收集与处理、表达与交流这些探索活动，获得知识、技能，发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。而自主探究性学习方式只是其中的一个类型，它又叫自我调节学习，它是指学生自发地确定学习任务，选择学习方法，完成学习过程，评价学习结果的一种学习方式。
自主探究性学习是学生在教师指导下的自主性、探索性学习活动，学生在经历探究过程中获得理智能力发展和深层次的情感体验，建构知识，掌握解决问题的方法。教学实践证明，不是所有的以学生活动为主的学习方式都是探究式。
那么，作为“活动”的组织者和指导者的教师，在新课程课堂教学中，要实现学生“自主探究性学习”，教师事先要进行深入研究，选择适合探究的教学内容、创设宽松和谐的探究情境、指导学生自主探究的方法。
1．选择适合探究的教学内容
地理学科综合性和地域性的特点，为学生自主探究性学习提供了广阔的空间，但是并不是所有的教材内容都适合于“自主探究性”学习的。
以现代认知心理学的广义知识观来考察，可把地理知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类。陈述性知识是有关世界“是什么”的知识，如地理名称、概念、事实、原理等。这类地理知识通过听讲或阅读就可以为学生掌握或记忆，不适合也不需要学生去探究或发现，如“我国的疆域和面积”。程序性知识又称为操作性知识，回答“怎么做”的问题，如有关操作、程度、步骤、方法等方面的知识，涉及学生解决地理问题的技能、方法策略的形成等。策略性知识是回答“为什么”的问题，即地理知识产生和发展过程的知识。后两类知识单靠老师的讲解很难为学生掌握，只能通过学习者亲身的参与、探究或实践才能逐渐被体验或内化。因此，这类地理知识更适合通过探究性学习这种方式来学习。
2．创设宽松和谐的探究情境
托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的欲望。”可见，要使学生萌发自主探究学习的意识，积极主动地参与到教学中来，最大限度地发挥学生的主观能动性，其前提是教师必须在研究学生、研究教材、研究教法的基础上，精心创设教学情境，给他们营造一种宽松、自主的、有利于探究学习的氛围，让学生置身于一种民主的、和谐的、平等的情感化学习氛围之中，以激发学生的学习欲望。只有把学生探索的欲望激发出来，才能激发学生浓厚的学习兴趣。心理学研究表明：良好的心境可以使人联想活跃、思维敏捷、激情勃发。浓郁的激情能充分有效地调动智力因素，释放巨大的学习潜能，极大地激发创新积极性。赞可夫曾说过：“教学法一旦触及学生的情绪、意志领域，触及他们的精神需要，就能发挥高度有效的作用。”
（1）创设活动情境，使学生体验成功喜悦，增强探究欲望。
一位心理学家说过：“没有什么东西比成功更能增强满足的感觉，也没有什么东西比让每个学生都能体验到成功的喜悦，更能引发学生的求知欲望。”教师在教学中，应创设一定的活动情境，使学生在探究过程中体验了成功，也体验了挫折。探究过程中的挫折、错误、弯路甚至失败，对学生都具有重要的教育价值。
从心理学理论中，我们知道初中学生的思维一般是“经验型”的，而不是“理论型”的，即在进行抽象思维时，需要具体、直观的感性经验作支持。而主要的感性认识和经验是学生在主动参与、亲自经历的各种实践活动等丰富多彩的感性活动中得来的。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“要让孩子们体验劳动的欢乐和为自己的劳动而感到自豪”。因此，在开展初中地理自主探究性学习时，必须加强教学的直观性、活动性，让学生在具体生动的学习情境中去感受，去体会，去发现。将地理教学与地理在现实生活中的实际运用结合起来，创设具体生动的学习情境和学习活动，使教学成为学生地理知识、能力具体运用的一种实际尝试或“模拟”，学生通过参加活动，得到感性认识，经过反复，上升到理性认识，从而使探究在经历了一段努力之后有所结果，让学生体验到有所收获的喜悦和兴奋，进一步激发学生深入探究的内在动机，真正成为学习的主人。
（2）创设问题情境，让学生产生悬念，激发求知欲望。
疑，是学的需要，是思的源泉，是创新的基石。问题是科学探究的起点，也是连接探究活动各个要素的主线。有了问题，才会为试图回答问题建立假说，进而才会去制定方案、收集有关证据去检验假说。科学家波普说过：“正是问题激发我们去学习，去发现知识，去实验，去观察。”
爱因斯坦曾说过，提出问题比解决问题更重要。学生虽然想象丰富，但知识经验缺乏，发现问题和提出问题的能力还不高，提出的问题还较难抓住事物的本质，因此教师要根据教学的具体情况，创设问题情境。
创设问题情境，实际上就是通过呈现问题情境以引发学生的认知冲突，使学生在教师精心设计的问题情境中，在教师的指导下，通过观察、分析，产生学习新知的渴望。学生在独立地发现问题，自主地解决问题中，使地理学习的兴趣和信心大增，从而培养学生的观察能力、分析问题解决问题的能力，提高质疑，科学地思考能力，形成正确的科学态度和方法。
3．指导学生自主探究的方法
国家义务教育语文课程标准研制组组长、华东师范大学教授巢宗祺先生在谈到探究性学习时说：“我们要鼓励和帮助学生自己探究问题，探索解决问题的方法，寻找答案；要鼓励和帮助学生在探究之中尝试采用不同的方法，探索适合于自己的获取新知和能力的途径。”
在教学过程中教师应以学生的引导者和参与者、组织者和合作者的身份出现，利用只言片语，或引或点，及时给予学生探究方法的点拨、示范和帮助。
（1）学会提出问题。
探究性学习的基本步骤，一是提出或生成问题；二是围绕问题，提出和形成假设。这是探究学习的关键。三是解决问题。学有所思，思有所疑，疑有所问，问有所解是探究性学习的追求和要求。
（2）学会获取信息。
获取信息是验证假设的基础，解决问题的需要。在地理探究性学习中，教师要安排足够的时间指导学生通过查阅、收集、整理资料获取地理信息，解决地理问题。如收集资料的途径、方式等。
（3）学会交流评价。
探究性学习不仅强调学习是个体的自主探究，自主建构的过程，还认为学习的过程也是学生作为学习的主体与他人、与社会、与群体之间相互作用的双向构建过程，这也是学生的认识社会化的过程。
（4）学会自我反思。
学生在自主探究中，不可能一下子获得整个系统知识，也不可能在探究知识过程中采用的方法每次都是科学的，为此，学生们在课堂探究结束后，必须反思自己学习的行为所获取的知识。在每节课结束后，都要问一问：刚才的学习，我们学习了哪些知识？最成功的探究方法是什么？通过反思，让学生总结从这一课之中所学到的知识及其应用价值，反思探究过程及其方法，并提供新的问题情境，让学生对这些学习收获进行迁移，巩固和进一步应用，把思维过程上升到一定的高度，找到科学的探究方法，探究规律，提高自主探究能力。同时，地理教师还要帮助学生理顺知识体系，构建知识结构，使学生学有所获。
“自主探究性学习”的实质是让学生真正主动地参与到学习过程中来，而不是追求课堂形式上的活动，所以设计“自主探究性学习”要根据学生、学校和教学内容的特点，充分发挥“自主探究性学习”在促进学生发展和地理知识掌握上的积极作用。
四、灵活把握学生的“活动”与教师的“调控”
新课程课堂教学需要多向立体式的教学方法。提倡“自主、合作、探究”为特征的学习方式，但并不是以此来反对或摈弃其他学习方式，并不意味着否定记忆、理解等层面学习的必要性和重要性，也不否定接受式学习方式的必要性和重要性。而是对以往学习方式的“完善”，使学生在其他形式学习的基础上还能在更高的层面上开展学习，进而提供并扩展学生多元学习的机会和体验，激活学生在其它学习中的“知识储存。”
任何一种地理学习方式都不是“灵丹妙药”，不能完全取代其他的地理学习方式。地理教师要根据教学内容和学生的需要设计教学策略。但是，课堂上无论采用哪一种教学策略，教师都要灵活把握学生的“活动”与教师的“调控”。教师如果不进行调控，放任自流，可能完不成教学计划，可能导致“压不住课”；如果调控不当，又会给学生的“活动”泼冷水，影响学生参与的积极性。
那么，如何处理学生“活动”与教师“调控”的关系，把握好分寸呢？这就需要教师从两方面去考虑。
1.学生“活动”的设计要合理。
课堂教学中的活动，可以调动学生多种感官协同参与探究，使听、看、说、思、做有机配合，使学生学会探究和体验，提高学习能力。新的教学理念要求赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会。但如果课堂活动有量无质，则活动的价值也就丧失殆尽。课堂的学生活动是为了更有效的完成教学目标而采取的教学方式，因此“活动”的设计要合理。
（1）活动的内容和任务设计要符合学生的经验水平，情境的创设要贴近学生的实际生活并能引起学生的共鸣。
著名教育家陶行知先生曾提到“生活即教育”，“社会即学校”，“没有生活做中心的教育是死教育”。的确如此，实际生活是教育的中心，教育要通过生活才能产生力量而成为真正的教育。而地理教学更离不开学生的实际生活。联系学生的生活实际，不仅使学生学得有兴趣，学得轻松愉快，而且有利于启发学生思维，获得生活中有用的地理知识，为学生学习地理知识提供内在动力，培养学生运用地理知识分析解决实际问题的能力。因此，在活动设计中，要对学生的生活经验心中有数，充分发挥学生已有的生活经验的作用，注重学习过程中学生的体验和感受，使学生在活动中主动尝试、探索，主动去挖掘现实中存在的和潜在的问题。
（2）活动的形式要多样，过程设计要热烈而有序，激发全员的参与欲望，并注意适时评价。
形式是为内容服务的。所以如何根据教学内容，选择、设计好活动形式，使学习过程得到优化，是开展好“活动”的关键。活动形式可以有集体活动、个体活动、小组活动、墙报形式、演讲方式、辩论课等形式。如 “小组讨论”、“小组游戏、竞赛”、“角色扮演”、“专题讨论、辩论”等。教师要根据不同活动内容，巧妙构思适当的活动形式，做到合理安排，切忌活动形式的泛滥，或与所教学的内容过于牵强附会。更应注意防止开展的活动只有形式，哗众取宠，而没有实质的作用。
在整个活动过程中，学生是活动的主体，教师的主导作用体现在适时启发、引导、组织、调控以及创设民主和谐的学习氛围等方面，促使学生积极参与、主动交流和展开研讨，并富有创造性地进行探索。因此，活动开始时首先要对活动的目的、要解决的问题、要掌握的重点进行说明，以便学生能围绕中心进行活动发言使活动有序，不至于偏离主题。活动中要充分发扬民主，鼓励大家普遍参与、发言，注意学生的个体差异，重视对学习后进生的引导。在对学生活动的总结评比时，要以良性的鼓励为主，多挖掘学生在活动中表现出来的优点，对学生表现出来的参与热情要给以充分的肯定。
2.教师“调控”的能力要提高。
在课堂“活动”中，教师始终起着主导的作用。教师课堂的调控能力体现在多个方面，从教学内容，到对学生的组织；从个人的发挥，到整个过程的节奏把握等等。课堂实施调控能力的强弱是教师专业水平高低的集中反映，是教师教学风采的展示。它是敏锐的观察，灵活的思维，准确的判断，果断的处置等心理素质的有机结合。
（1）了解学生的心理发展规律
教师是课堂“活动”的设计者和策划者。课前教师对活动情境要有严谨周密、合乎情理的科学设计，对“活动”可能出现的状况应心中有数。要做到这一点，教师就要了解学生的心理。了解学生在课堂上的教学心理活动不同于了解一般的心理活动，必须结合课堂教学中学生所接触的人和要掌握的内容，结合课堂教学中所要完成的学习任务，从而了解学生是如何调控自己的心理活动。
学生在课堂教学中要完成的任务主要有三类：①掌握知识，形成技能；②发展智力、体力、审美能力；③养成良好思想品德及个性。学生的各种能力和思想品德是在掌握知识、形成技能的过程中发展和培养起来的，因此在课堂教学活动中，学生的心理发展主要是认识心理的发展。学生认识心理的发展过程一般由以下环节组成：认识动机的启动→感知教学内容→理解教学内容→巩固教学内容→将知识转化为技能、技巧。在这一过程中，学生的思维、记忆、注意、情绪等心理活动交织在一起。正是这种心理在教学过程中循序渐进的发展，才促使教学活动的顺利开展。但是，学生的上述认识心理并不会自觉地产生，这是因为：一方面学生并不十分了解自己认识心理的发展过程，另一方面，即使了解这一发展过程，学生也不能自觉地控制自己所有的心理活动向应有的方向发展。因而需要教师的调控才能得以实现。
（2）正确运用课堂教学语言
语言是交流思想的工具，是知识的载体，是师生沟通心灵的桥梁。
课堂教学语言是一种工作语言，它是受其教学规律的制约，受各学科性质的支配。在教学中，教师的语言表达方式和质量，制约着学生的智力活动方式和效率。
教师是课堂“活动”的引导者和组织者。由于活动过程的复杂多变，学生正处在成长、发展、变化之中，出现这样那样的纪律问题是不足为奇的，关键是教师应如何处理活动中出现的各种纪律问题。
①用声音的高低、快慢控制学生的情感、思维、注意等，或者用语言直接发出指令性、指导性信息来实施控制。
②用启发性的语言引导学生对问题的思考，使学生的思维沿着活动主题展开。
③用幽默诙谐的语言缓解活动中潜伏的“危机”，将不利的苗头消灭在萌芽状态。
④在教学中还应善于适时的运用体态语去配合教学，如表情、视觉等去与学生交流感情，或用微笑给学生以鼓励和勇气。
（3）机智灵活的应变能力
师生的双边活动，是信息交流的过程。由于学生知识经验不足，自控能力差，采取新的开放式教学时，有时会出现学生不能自我控制，过度自由化的表现等行为，面对学生这种情感个别化的表现，教师要善于运用教学机智，做到临“危”不乱，处变不惊，快速做出反应，当机立断，及时采取适当的处理措施，化被动为主动，有效地调控课堂教学，使其张弛适度。
教师要虚心、宽容地对待学生，由于学生毕竟涉世未深，自控能力不完善，教师应充分理解，体谅学生这种不完善，促使学生自我反省，自我教育，从而心悦诚服接受教育。同时，教师要认真分析学生行为产生的动机、目的，对那些性格外向，在活动中善于夸张表现自我者因势利导，教育他们换位思考，关注集体，绝不能泯灭他们张扬的个性；同时，教师应及时了解这些学生对教师、对学习、对同学的态度，虚心地与他们个别地交换意见，坦诚地表达自己的想法，以利于师生之间的沟通理解，共同营造和谐课堂。
[案例]
互动的效果好
今天下午在三班上课，我全身心投入，非常兴奋，也非常开心，总体来说，课堂气氛很热烈，当然也维持纪律两次。
课堂上中心话题是“非洲的气候和河流”，我主要采用了启发式谈话法，唤起上学期“世界气候类型”的知识，迁移到这节课中，使学生感到新知识并不陌生，达到以旧带新的目的，或者说，找准了学生增长知识的生长点了，做到了师生互动，生生互动。
课堂片断：
在读图比较“尼罗河”和“刚果河”，哪条河水量多，同学们立刻分成两大派，且随机自由陈述选择的理由：
答案选“尼罗河”的学生认为：它是世界上最长河流。
答案选“刚果河”的学生认为：支流多，在赤道附近，图上画的河流线条更粗一些，降水多……
我笑着观望着他（她）们争论着，后来我说：
“一般来说，河流的水来自哪里？”
“小河”……
“小河水来自哪儿？”
“地下水”……
“地下水来自哪儿？”
“降水”……
此时大家笑了……
最后，我高声问“再给大家一次机会，哪条河的水量丰富？”
学生齐声回答：“刚果河！”（因为大家从图上非常清楚知道“刚果河位于热带雨林区，降水十分丰富。”）
从这段互动中，学生深刻理解了水量与气候的密切关系，进一步深化“气候与河流的关系”。
下课后，王欣同学上讲台问我，“老师你罚杨飞站了？”我笑道：“没有，因为上课时，他太兴奋了。”其实还有三位靠墙的同学最后也是站着听课的，后来他们也笑了，不知道自己什么时候站起来了。我了解他们当时的心情，因争论激烈，他们所处的偏僻位置不利发言而采取的举动。
下课后，王剑峰摸着脑袋对旁边的同学说，“我本打算要睡觉，怎么也睡不着，太有意思啦。”
此时的我，真是好开心。
[评析]
这个教师的聪明之处就在于他能让学生置身于一个开放的空间，让他们在宽松的氛围中，尽情地表达。尽管学生的举止不守“规矩”，但是，那是情不自禁的流露，是学生积极参与、积极思维的表现，教师没有加以制止，而是以宽容的态度，让学生在精神亢奋中完成学习任务。
新课程背景下的地理课堂教学呈现生成性、开放性和不确定性，开放式课堂充分尊重学生的主体地位，让学生真正成为学习的主人，倡导自主探究，合作交流，学生的主动性得以充分发挥，但这些并非意味着课堂上教师的责任就减弱了，恰恰相反，在课堂活动中，教师不再仅仅是一个知识的传授者，教师角色发生了变化——他（她）更是一个学生学习的合作者、课程的开发者、教育教学的研究者。活动的过程，也是教师和学生共同学习、共同发展的过程。
面对开放的课堂，开放的内容，开放的学生，如何进行宏观调控，教师的主导责任，调控的艺术要求更重了。因此，教师在组织地理课堂活动前，要充分吃透教材，精心设计活动，对在互动中可能出现的问题作积极的准备。在课堂教学中既要让学生能够“活”起来，又要让学生“有的放矢”，不偏离主题，要求教师应该善于调节气氛，掌握节奏，控制局面，自觉地运用“控制论”的原理，对课堂教学实施有效的调控，使课堂气氛活跃而不吵闹，看似松散却又紧扣主题，犹如一偏散文，形散而神不散，出现张弛有致、意趣盎然的教学格局。
实践与思考
1．案例分析：
在上《东南亚》一节时，一个班级是下午第七节课，老师发现学生有明显的疲惫感，还有的在继续忙乎其他科作业，老师就临时改变原来的备课方案，设计成学生竞赛活动形式，让各小组选择竞赛对手，自行设计问题提问。由于初一学生好胜心较强，从小组活动一开始，课堂气氛就十分活跃，说话声音一个比一个高。随着声音加大，部分调皮学生开始浑水摸鱼，在下面又说又笑，课堂由“活”变“乱”，有些失控。
当课堂上出现这种情况时，你会怎么处理？
1． 结合教学实际写一篇体现“自主学习”的教学设计。
3．在合作学习中，为什么有的学生不积极地参与小组合作学习呢？教师应当扮演怎样的角色？
4．学生参与的“活动”式学习就是“自主探究性学习”吗？
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"教学策略" 在工具书中的解释
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1、教师在教学过程中为达到一定的教学目标而采取的一系列教学方式和行为。教师可根据学科特点、题材及儿童的年龄阶段选择不同的教学方法,如讲授法、讨论法、发现法、指导发现法、自学辅导法等。
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2、对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总和。它具有指导性而不具有规定性。对教学来说,没有任何单一策略能适用于所有情况,有效的教学需要有可供选择的策略,最好的策略就是在一定情况下达到特定目标的最有效的方法论体系。教学设计只有掌握了不同的策略,才能因地制宜地制定出良好的教学方案......
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1、我国学者邵瑞珍(1997)对教学策略的定义是:“教学策略是教师在教学过程中为达到一定教学目标而采取的相对系列行为”这也突出了其目标性特征
2、教学策略一般是指课堂教学策略,包括教学准备策略、教学实施策略、教学评价策略三个方面.在新课程条件下,无论是对那类教学策略的构建都必须以学生的发展为根本,建立在学生有效学习的基础上
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