学习过程的一般理论与地理学习过程的模式

发布者：cj_drm   发布时间：2009-09-27 09:02:09   点击数:

 
(一)学习过程的一般论述
地理学习过程是特殊的认识过程，也是心理活动的过程，不少学者从不同角度，对学习过程提出了各自解释。有的侧重人的认识规律，提出学习过程是“由形象思维活动到抽象思维活动”、“由已知到未知”、“由认识到实践”、“由理解到记忆”的过程。这四个方面，“构成学习认识过程的矛盾运动”[6]。有的用信息观点提出：“学生掌握知识的过程，就是接受信息和把输入的信息在头脑中重新加工处理的过程，最后变成储存状态的记忆”①。有的用改进后的学习过程模式来更替国外引进的信息加工模型，具体提出了“需要、精选、储备、模仿、外向、创造、评价”七个阶段。[7]有的应用脑生理学关于人脑可分为感受区、存储区、想象区、判断区的理论，认为“人类获取知识的过程实际上就是信息在大脑四个功能区域不断加工的过程。[8]”一般心理学通常把学习过程划分为“感知、理解、巩固和应用”4个阶段[9]。有的按照认知学习心理理论，提出学习的过程是“新旧意义同化的过程”(见图6)。[4]
图6  认知学习过程的模式
有人根据加涅提出的学习过程的八阶梯摸式(见图7)，简化为四级阶梯模式(见图8)。
图7  加涅学习过程模式图
 图8  根据加涅模式简化的学习过程模式图
 (二)地理学习过程的模式
以上这些论述对地理学习过程的理论探索都很有裨益。为了使地理学习的过程变得更加明朗而切合地理学科实际，本文在参考各种理论的基础上，试拟出以下的地理学习过程的结构模式图(见图9)。
地理学习过程可以分为意向、感知、理解、巩固、应用、创造六个阶段。意向阶段包括动机的激发、兴趣的产生、注意的集中、情感的培养、意志的准备等。在地理学习过程中，必然伴随着新知识与旧认知结构互相作用并充实、改组成新认知结构的过程。这个过程“亚结构”与上述六个阶段的“主结构”一起，构成了地理学习整个过程的动态系统的结构模式。这个结构“具备一般结构的整体性、变易性、调节性和可知性几个特点”。[7]地理学习过程的各个阶段不是相互隔裂、孤立进行的，往往有机地组合成一个整体，如理解(思维)的作用体现在各个阶段，意向作用贯穿于全过程。这个过程结构也不是一成不变的。应据学生的智能因素、学习基础、地理知识的性质、级别与教学要求的不同而交易，有时过程可以简化，或者到某一阶段暂时终止。地理学习过程的复杂性会出人意料的，可能在这个模式图上还不能充分反映出来，需要师生视实际情况加以调节。这样，才能获得最佳效果。
 图9  地理学习过程一般结构模式图
为了用正确的模式指导学生学习地理，我们要注意纠正种种不正确的过程模式。①无良好的意向过程，因而严重削弱学习过程的主动性。②从地理信息的接受直接进入存储阶段，中间缺乏充分的感知与必要的理解。如有的学生丝毫没有黄麻、亚麻、苎麻、蕉麻、剑麻的表象，却在背它们的地理分布；有的学生能直接背出“欧洲冰川地形广布”的特征，但对“什么是冰川”、“欧洲有哪些典型的冰川地形”等问题却一无所知。③在对新知识进行感知、理解的过程中，缺少与原有认知结构的联系。如有的学生学习“天山牧场季节轮牧”的知识，不注意联系“山地气温的垂直变化”的旧知识，结果不能正确判断冬夏季牧场的不同部位。一般来说，新知识总要与原有认知结构形成适应、并列或冲突的关系。适应关系包括两种情况：一是指新知识内容可以被吸收到原有认知结构之内，列入原有的知识系统之中；二是指新命题包括原有认知结构中的几个已知观念与概念。并列关系是指那些新知识既不能属于原有认知结构，又不能把已有的观念包括在它自己的含义之内。冲突关系是指新命题与原有认知结构中的观念、概念产生矛盾。因此，新知识与原有认知结构的联系，主要表现为新旧知识的“同化”以及对原有认知结构的“充实”与“改组”，从而形成新的认知结构。④不重视创造性的地理学习与实践活动，学习往往以课内的应用为最终目标。
四、地理学习过程中若干心理问题的讨论
 地理教育工作者不仅要从整体上把握学生地理学习过程的结构系统。而且还要在局部上，对组成这一过程结构的各个环节的心理问题展开深入分析。当前，学生在学习地理的过程中，存在的问题是多方面的(下面将分节逐一列出)，涉及到过程的各个阶段、各个环节。这些由学生反映出来的学习心理问题，其实是地理教师教学状况的一面明镜。
(一)地理学习的动机
在地理课堂教学中，常听到教师这样说：“上节课我们讲了……，今天我们要学……”。“刚才讲了……，接着我们要讲……”。这种“开门见山”与缺少衔接、承转的做法，忽视了学习动机的激发。缺乏动机的“我们要学”，学生是否会主动地跟着学呢？这是令人怀疑的。而高明的教师、精良的教材都十分重视做学生的“发动”工作。美国高中《地球科学》课本，每章之前都有一个“小实验”，主要就是为了引起动机。例如第29章一开始是这样写的：
“……为了取得锋是如何形成的印象，用水代替空气，在一个长方形的玻璃鱼缸里，做一个人工模拟实验。用一块尺寸合适不漏水的木板或塑料，把缸隔成两半，制作半缸着色的强盐度溶液代表冷气团，而清水代表暖气团，现在一边灌入你的“冷气团”，一边盛进你的“暖气团”。准备好对一个快速的现象作认真观察，抽隔板时，要尽可能平稳，请你描述最初几秒时形成的“锋”；接着，你能解释为何这样吗？”
学生如果按此动手做实验，用脑想问题，就会很快引起动机，进入“意向学习”的阶段。
由此可见，动机在地理学习过程中是至关重要的。它“是直接推动学生进行学习的心理动因，它制约着学习的方向、持久性和效果。”〔10〕
在什么情景、条件下，学生才能变“要我学”为“我要学”呢？
1.是在学生形成地理学科的“价值观”〔11〕，感到地理“有用”时。例如今后想读工科的学生，听到了教师介绍由于忽视地理的综合分析引起工程后遗症的事例，认识到地理不是一门可有可无的基础学科。又如有些爱好文学的学生，听了老师关于一些电影镜头中地理概念混乱、地理景观张冠李戴的举例，对地理知识在文学创作中的重要性认识更清楚了。虽然教师不必把地理学科的作用吹得过分，但是，“学好地理，到处有用”，却是千真万确的。教师要实事求是地向学生讲述学习地理的意义与价值。学生至少可以从以下几方面形成地理学科的“价值观”。①科学价值：“在科学突飞猛进的今天，地理学正在国土整治、经济区划、生产布局、能源利用、资源开发、环境保护、控制人口等等方面发挥其他学科所不能取代的作用”。(据1983年上海地理科普征文)②生活价值：地理学是一门与生活密切相关的学科，一个人如若具备地理知识，就会更好地适应环境、利用空间、选择位置、增强生活能力，对出差、旅游、出国等等都会带来益处。③文化素质价值：学习地理，对于了解国情、培养爱国主义情感有着重要意义。“是否具有地理基础知识”一般都被认为是公民是否具有一定文化素质的衡量标准之一。④心理价值：由于人脑右半球的思维模式(见图10)与地理学习的特点更显得互相吻合。因而，地理思维与读图的进行，对于发展人脑右半球，克服“教育中过于偏向左半球”的严重倾向，有着十分重要的作用。从这个意义上看，“地理课程是一个优良的园地”①。⑤交往价值：了解本国的少数民族地区以及地球上其他国家、地区的地理环境、生活方式，有利于认识“各民族相互合作的重要性”，同时还有利于确立“全球观念”，增进与其他各国的各个领域的广泛联系、交往与友好情感②。⑥美学价值：学习地理能领略多姿多彩的地理风图10人脑左、右半球思维模式图光，“获得自然美、社会美和艺术美的愉悦，获得美的享受”①。
图10  人脑左、右半球思维模式图
2.是当学生在地理学习中产生疑难时。学生在地理课上耳闻目睹了不能理解的事物，会感到惊讶、疑惑，从而形成认知冲突，并被唤起强烈的求知欲。教育心理学认为，认知冲突是在学生“认识到已有认知同具有未定因素的新刺激(教材)之间有差别以后发生的。〔11〕”为此，教师要善于设置悬念。如有的教师在上“经纬网”这一课时，是这样开头的：“在漫无边际的海面上，突然刮起一股大风。这时，有一艘遇难的船只，正在通过无线电向有关方面发出呼救。请同学们想想看，报务员如何向对方报告自己所在的确切位置？”〔12〕一下子把学生吸引住了。教师还要经常提出富有思考性的问题。如“青藏高原太阳辐射量极为丰富，为何气温却很低？”“为什么地球跑到离太阳最近的地方时，我们这里却是冬季？”有时，教师根据教学需要，可以故意出错，造成假象，增强迷惑性。比如笔者听某教师讲“苏联”一课时，只见他板书了一条标题：“海岸线最长的内陆国”。顿时，学生中间发出一片“咦”的疑问声，连刚才思想“开小差”的学生也抬起了头，注视教师。“海岸线最长，怎么又成了内陆国？”这时，学生认知结构的平衡被打破了。教师稍停顿了一会，在“内陆”两字上边打了引号，进而介绍了“苏联所临海洋的封冻期都很长，除北冰洋以外，其他各海的重要港口与外洋的联系，都要经过别国的海域”等情况。学生经过认真听课，恍然大悟：从这个意义上讲，苏联是一个“内陆”国。这是一个出假错的实例。有人认为，为了激发学习动机，教师甚至可以故意出真错，即提供错误的命题。比如苏联的教育革新家阿莫纳什维利认为：这样做，可以“使学生的思维活跃化”。他还把这种情景比做是“智力搏斗”，支持学生在搏斗中“获胜”②。
3.是当学生在地理学习中取得良好成绩，有了“成功”的情绪体验时。有的学生原来对地理学习并没有内在性的动机，但当他在教师引导下投入学习后，却意外地取得了良好成绩，得到了老师的赞扬，从而激发了动机。相反，有的学生原来虽然有一定的内在性动机，但由于经常失败，地理成绩总是不理想，因此动机受到削弱，学习形成了恶性循环。奥苏伯尔指出：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。”〔13〕这就是说，它们之间的辩证关系是可以互相转化的，动机固然可以增强行为的方式来促进地理学习，而地理学习的顺利进行，反过来也可强化学习动机。因此当学生尚未表现出对地理学习有适当动机之前，教师没有必要推迟学习活动。对于那些尚无学习动机的学生来说，教学的最好方法应当是：不管他们当时的动机状态如何，都要集中注意于尽可能有效地去教他们，启发诱导他们一步一步地获取各种地理知识、发展地理智能。学生开始尝到了学习的甜头，就有可能产生学习动机。教师对于学生的点滴进步，都要满腔热情地加以肯定，尤其对“差生”不能另眼相待，要给他们有“成功”的机会与“胜任”的体验。
4.是当学生对地理学习材料感到兴趣时。布鲁纳认为：“最好的学习动机莫过于学生对所学材料本身具有的内在兴趣”(据华东师大1980年《教育学参考资料》)。还有人认为，兴趣与好奇心是“内发性动机作用的中心”〔11〕。地理教师对学生的兴趣爱好也要表现出浓厚的兴趣，对学生觉得有意思的材料，也要津津乐道。但也要谨防被朝三暮四的兴趣与低级庸俗的好奇心所左右。据观察，学生的地理兴趣分为直接兴趣与间接兴趣。比如，“因纽特人是怎样适应北极寒冷的地理环境的？”反映了学生对地理学科的直接兴趣。而“西双版纳的金丝猴，有哪些生活习性？”这类问题反映的只是间接兴趣。直接兴趣又可分为“乐趣”与“志趣”，前者是带有显性的意向，主要是以满足感官需要、产生快乐情绪为主要标志的，
图11  三种兴趣交互作用图式
一般都有短暂性与波动性的特征。如有的学生说：“太好看了！”“讲得太有劲了！”就是这种情绪的体验。后者是带有隐性的意向，主要是以求知欲为主要标志，一般具有持久性与稳定性的特征。教师既要培养与激发学生对地理的直接兴趣，也要爱护与引导他们的间接兴趣，要努力实现“两个转变”：变间接兴趣为直接兴趣，变“乐趣”为“志趣”。另外，教师还要做大量的兴趣“移植”工作。如有不少学生的兴趣发生在语文、数学、物理、生物、音乐、美术、体育等等的其他领域里，对此，教师要设法通过中间的步骤，把原有的与地理学科的“无关兴趣”与目前的地理领域联系起来，使几种兴趣有机结合、交互作用，如图11所示，它们重合的阴影面积越大、兴趣效应就越大。“在具体情况下怎么做到这一点，这往往要求最优秀的教师发挥他的独创性。譬如，如何鼓励一个学生从原来对马的兴趣改变成为对地理的兴趣，要求她找出哪种品种的马主要产在世界上哪些国家及其理由。”〔14〕如有的教师发现某个学生爱好绘山水风景画，就把他的反映祖国秀丽山川的作品展览在地理专用教室，并邀请他一起办地理墙报，使他逐步对地理发生了兴趣。这里，值得指出的是：当前在培养兴趣的做法上存在一些分歧。有的观点认为：“课本”是教学之本，过分强调兴趣，势必脱离教材，而使“双基”落空；而有人认为：培养兴趣既是学好地理的保证，又是地理教学的目的，而照搬书本是难以引起兴趣的。再加上由于地理教材的知识体系缺乏严密性、兴趣性、具体内容选择也带有一定的任意性，因而，教师没有绝对遵守地理教材范围的必要，而应从实际出发，“自动斟酌变通”地理教材(据沙学浚的《怎样教地理》)本文同意第二种观点。现在由于片面强调双基落实，以及为了应付各种考试，恪守教材的现象十分突出而普遍。学生兴趣性与教师创造性，也因此而被“压制”。再好的教材，也不能完全适合不同的地域、不同个性的所有学生，也不能原封不动、照本宣科，要鼓励教师为培养学生地理兴趣，而从实际出发，大胆变通教材的主动精神与创造热情。
5.是当学生对地理教师产生崇敬心理时。有人认为：“学习动机来自于严格教师的仁爱”〔1〕。有一点事实是明显的：哪位学生对他的地理教师怀有好感，哪位学生对这位教师所教的地理课便会产生强烈的学习动机。教师良好的仪表、学识、风度、语言，对学生亲切的情感，对教学采取的正确策略等等均会对学生的地理学习动机产生“综合效应”。
由于学生之间存在很大的心理差异，因此我们既要着重培养内驱力，又要充分重视“外动力”的作用，做到内外动机，互相补充、互相促进。同时我们要根据学生原有的不同层次的动机水平，采取不同的措施，从而使他们的动机水平提高一步。
(二)地理信息的感知
学生学习地理首先会遇到的便是地理信息的感知问题。由于当前地理感知的手段仍较少、学生的感知与观察能力较差，致使学生难以建立丰富而正确的地理现象。如有些偏僻内地山区的学生对“三角洲”景观、海岛风光等，头脑里没有形象性的观念。如果不能正确进行地理感知，势必妨碍后续阶段学习活动的顺利进行，使地理理论性知识的学习失去感性认识的基础。因此，把各种外界输入的地理信息转化为地理表象，是学生在地理感知阶段的学习任务。在该学习阶段，学生主要是采用三种方式感知地理信息的(见图12)。比如，一个学生看了苏州园林的文字材料，听了别人的介绍，又看了有关的录像与电影，直至亲自游览，其感知程度得到步步深化，表象愈来愈清晰、完整。
 图12  地理感知的方式
1.对地理语言的感知
语言包括教师的教学语言与地理书籍的文字语言。目前，在我国的地理课上，学生对语言感知的时间比重通常占到60—80%以上，也就是说，学生以语言感知为主要手段。学生对文字、语言的准确感知是建立地理表象，进而获得地理理论知识的必要前提。有的学生能采用耳听、眼看、嘴读、手动(在书上划注、眉批、作笔记)等多种感觉器官并用的方法。相反，有的学生耳听不专心致志、眼看一目十行、读书懒得动手。还有的喜欢面面俱到，不得要领，结果使纷繁的地理信息在头脑里不能留下什么印象。
地理语言具有直观性与抽象性两种属性，担负着提供感性材料(地理事实)及理性材料(地理原理)的双重任务。前者的描述比较具体、形象，容易被学生感知，后者的叙述比较抽象、概括，难以被学生直接感知，只有凭借直观材料与形象比喻，并通过理解，才能深刻地感知它。否则，学生对一些地理原理只能记住一片意义不明的模模糊糊的词语。笔者曾在青云中学初二(3)班进行如下试验，明确告知讲解后进行测验，要求学生认真听课。笔者用缓慢的语调，大声讲解三遍：“形成南亚西南季风以及澳大利亚西北季风的原因是：7月，随着太阳直射点的北移，赤道低气压带移至北半球，南半球的东南信风向北越过赤道，在地转偏向力影响下右偏形成西南风；1月，随着太阳直射点的南移……，”讲解后，要求每个学生用笔复述这段话的原意。阅后发现基本正确者只有一人，其他都有不同程度的错误(见表3)。如把“西南风”写成“西南信风”、“1月”与“7月”颠倒、“右偏”与“左偏”混淆。可见，在学生“尚未具有各种地理事象一定的感性材料时，教师即以概念的词句教给学生，这样的概念，就没有稳固的基础。”〔15〕
尽管，语言具有两重性，有时脱离直观手段与感性材料，抽象的词句难以被学生感知，但是并不意味着可以轻视语言的作用。因为地理语言毕竟是学生获取地理知识信息的基本媒介，所以我们要十分重视语言的功能，教师要锻炼口头表述的语言功夫，教材要注意文字表述的语言技巧，力求语言的科学性、具体性、形象性、趣味性。即使讲一个枯燥的地理数据，也要使学生觉得形象、生动，如“世界最深的马里亚纳海沟，有11034米，就是把喜玛拉雅山放进去，它的峰顶离洋面还有2000多米呢”。“我国新疆面积有160多万平方公里，差不多等于3个法国、4个日本。”这样的语言能使学生有效地接受地理信息，并获得较深的印象。
2.对地理图像、模具的感知
应该承认，对于地理事象的描述，我们的教材与数学语言并不令人满意。退一步说，地理语言已达到相当高的水平，然而作为语言感知手段总不免有一定局限性。比如“瑞士”一节文字描写比较精采，“山峰高耸、峡谷幽深、山顶白雪皑皑、山坡森林葱郁”等等。但总不如已拍成的影片、录像来得更加直观、精采，更加容易形成逼真的地理表象。因而我们在改进教材与口语表述的同时，要调动其他的直观教学手段。如果学生仅仅通过书本的感知来学习地理，“这好象看电影，单看说明书，那就太愚蠢了。”〔16〕因而我们在改进教材与口语表述的同时，要调动图像、模具以及其他的感知手段。
地理图像包括电影、录像、幻灯、投影、照片、图片、板图以及各种教学地图、挂图、遥感图像、航空照片等等。地理模具包括地球仪、地形模型、土壤标本、岩矿标本以及各种演示、实验仪器等等。这些地理图像、模具对于学生掌握各种地理知识具有各自的功能与特长。
虽然这些图像、模具的直观性很强，但不等于说它们在学生中间会自然而然得到同样的感知反应。据观察，影响感知的因素：一是个人兴趣。初二学生观看了《东南亚的人口与土地利用》与《非洲概述》两部影片。一个星期后笔者问：“你看到什么？”结果回答的内容是各不相同的。有的说：“我看到了缅甸森林里的大象在搬运木头”。有的说：“我看到东南亚的牧童嘻闹着，在河里刷洗水牛”。有的说：“我看到泰国儿童划船上学”。有的说：“扎伊尔的工人在筛选金刚石”。还有的说：“非洲的学生在上足球课”……他们头脑中留下的最深印象与他们当时的“兴趣点”是吻合的。二是无关刺激。有的学生在看图片时，注意力不是集中在地理景观上。反而被无关的异域人物、奇特服饰所吸引。三是先前经验。一个学生事实上所看到的东西受到他先前形成的经验的影响。比如学生看到地形图上“准噶尔盆地”的绿颜色，就以为这个地方是“长满青草的”。〔17〕相反，看到黄褐色的东非高原，就会觉得这里是一片荒漠。这是学生不自觉地把“草是绿的”、“沙是褐色的”日常经验不恰当地迁移到地图感知上来的缘故。四是方法技能。是否掌握与具备观察图像与模具的方法、技能，直接影响到感知的效果。如看地图时，有的学生看河流不知上、下游，看铁路找不到名称注记，看山脉说不出其走向，等等。由于，“学生未能掌握阅读地图的方法”，对地图投影、比例尺、经纬线(度)、方向、等高线等意义不甚了解，再加上“地图上的地名太多”、“线条符号等也很复杂”，各种地理事象都叠加在一张平面图上，严重干扰了地图观察与空间表象的建立〔18〕。教师为了使学生进行有效的地理感知活动，一定要针对学生实际，加以正确指导与训练。
3.对地理实地的感知
它是指对地理环境与地理事物的直接感知，包括天文与气象的观测，地质、地貌、水文、土壤、植被等的野外实地考察，旅行游览，乡土地理的参观访问，各种地理专题调查，环境质量的测评等等方面。直接的地理感知所产生的作用是其他任何文字、语言、图像、模具的感知作用所不能替代的。例如，尽管学生已阅读过关于“北京”的地理文字材料与图片，但是他们形成的“北京”表象与亲自去访问过的人形成的“北京”表象，显然会产生差距与矛盾。
地理教学的实践证明：实地感知对于激发地理兴趣、建立地理表象、掌握地理概念与原理、培养地理技能、发展地理的观察、思维、记忆、想象、创造力，均有着重要意义。因而，越来越多的人呼吁：地理教学要加强“野外观察、地理调查或参观活动”。〔19〕“大纲”也规定：这类活动“每学年应不少于一次。”但是，执行的情况，实在令人担忧！笔者认为：除了地理教师本身努力不够，有关的教育领导部门给予的财力支持还比较少。
(三)地理知识的理解
有的学生头脑里虽然有了一堆地理“素材”，但不善于进行去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼的思维，这样不仅“素材”会散失、遗忘，而且影响规律性知识的掌握。因此，学生在学习的理解阶段中，要努力促使地理事实性知识向地理理论性知识转化，不断增强自己的理解能力。事实表明：理解越透彻，感知就越深刻，记忆越清晰，应用越灵活，创造思维越活跃。
1.以地理表象为基础，形成正确的地理概念
“人们在实践中引起感觉和印象的东西反复了多次，于是在人们的脑子里生起了一个认识过程中的突变(即飞跃)，产生了概念。”①“地理概念就是在意识中能够反映地理事物、现象及其演变过程的本质属性”〔20〕这种本质属性，也即特有属性，是这种事物都具有而别的事物都不具有的属性。地理概念一般是以地理特征的概括为前提的，并以语词为存在的形式。它既是认识各种地理事物的基础、区分不同地理事物的依据，又是进行地理思维的“细胞”。可以说，地理概念的形成是地理“学习过程中的中心环节”。〔21〕而这恰恰正是学生地理学习的最薄弱环节。在地理概念学习方面，学生的常见问题是：
(1)张冠李戴，概念混淆。地理教材中常有一些关键性的地理概念，它们相关又相异，本质属性不易区分。例如，地形与地势、生长期与生育期、热量带与温度带、震级与烈度等等，学生常会混淆起来。
(2)外延范围，把握不准。有些学生由于对概念的内涵理解模糊，因此对概念外延的把握时而过宽、时而过狭。有的学生把黄土、戈壁也看作是土壤。而有的学生认为：“煤、石油、水力、风能不是太阳能”，“季风不属于大气环流”。
(3)望文生义、凭空猜想。有的学生平时对地理名词概念不重视，课堂提问、考试、测验时，遇到概念就“想当然”地回答，如“国土资源就是指一个国家全部领土”、“台风就是吹自台湾的风”、“流域面积即一条河流的干流与支流所占的空间总面积”等等。类似错误，屡见不鲜。
(4)语言表达，不够严谨。有些学生虽然对概念有初步领会，然而由于思维的严密性不够，或者是语言能力较差，因而概念表达不够严谨，甚至词不达意。如有的学生说：“季风就是海陆差异造成的风”。这种提法忽略了季风风向变化的时间尺度与空间范围等因素。实际上，有时在滨海地区随昼夜变化而改变风向的海陆风也是由海陆热力性质差异造成的。
上述问题与地理教学密切相关。第一，有些教师片面认为，地理概念无非就是“地理名词解释”，而“名词解释”的题型在地理高考中已被摒弃，因而对概念教学不够重视。第二，教材中概念成堆，包括地理概念以及相关概念，而课本常常不作深入浅出的解释，加上课时又紧，教师讲解概念时，无法讲深讲透。这样，学生在听课中所遇到的“概念”障碍就会增多，大大降低了听课效率。第三，教师使用地理图像、模具不够，学生的概念学习，主要凭借字面上的机械记忆。第四，孤立进行概念教学，没有把学生的经验与学习的课题加以联系。第五，讲解概念不善于运用对比方法与变式材料。第六，不注意学生的年龄特征，概念讲解有过深或过浅现象，同样讲“地球的公转”、“内营力与外营力”等概念，初中学生与高中学生的深浅程度应该是不一样的。
为了使学生正确领会地理概念，要注意三个“充分发挥”。
首先，充分发挥地理表象与地理词语在学习地理概念的不同阶段的作用。在学习地理概念的初级阶段，概念对直观表象的依赖性比较大，表象越清晰、完整，对地理事物的思考、比较、分析、综合、抽象、概括就越容易进行，地理概念也就越容易形成。学习地理概念一旦进入综合、概括、抽象与下定义阶段，就要把直观形象的刺激逐渐转化为词语信号的刺激。如感知了大陆架的直观材料后，就要把形成的表象，抽象为“大陆领土向海洋自然延伸”，“深度不大，坡度平缓”等词语。词语的简炼与准确，对概念的明确程度起着重要作用。只有实现地理表象到地理词语的转化，才能真正认识各种地理事象的本质属性，而不被假象所迷惑，从而使地理概念深刻化。
其二，充分发挥逻辑思维在地理概念形成过程中的“加工”作用。“地理教学的实践证明，学生具有了具体的表象之后，并不就形成概念。因此必须进一步运用各种逻辑思维的方法，区别事象的本质特征。”〔15〕如果不经过思维的“加工”过程，有时直观表象会在头脑里滋生出错误的概念。如有的学生虽然具有“盆地”的表象，而他的“盆地”概念却是错误的，认为，盆地就是海拔很低的盆状地形。在地理测验中，会觉得“盆地总比平原地势低”的命题是正确的。因此，要形成“盆地”的正确概念，就要对我国的主要盆地进行对比、分析与综合，并且在掌握它们之间的相同点与不同点的基础上，抽取事物的本质属性，排除那些“沙漠广布”、“有缺口”、“海拔高度低”等等个别的、非本质的东西，最后概括出可以推广到所有盆地的基本特征，从而形成关于这类事物的普遍概念。这样，学生就会清楚认识到，所谓的盆地只含有相对于四周地势较低(即相对高度低)的意义。“盆地总要比平原地势低”的命题是错误的，如我国西部的柴达木盆地，不仅比我国东部的平原高，而且要比东部的山脉还要高得多。
其三，充分发挥练习对于地理概念的“检验”作用。学生对概念是否真正领会，要及时在地理练习中进行试用，才能得到检验。正确的概念形成后，还要在练习中进一步记忆，得到巩固。
2.以地理概念为基础，获得较系统的地理理论性知识
所谓地理理论性知识是地理概念与原理(特征、成因、规律)的体系。在理解阶段，地理理论性知识的学习起始于地理概念中的“地理术语”、“地理名词”、“地理名称(地名)”的基本单元，然后从概念发展到地理特征、地理成因、地理规律。如学习我国矿产资源特征，首先就要有“地质条件”、“贫矿”、“富矿”、“伴生矿”等的名词概念的基础；要分析岩溶地貌的成因，首先就要搞清楚“什么是岩溶地貌”；要掌握煤、石油的分布规律，就必须先要搞清楚“沉积盆地”、“湖盆”、“大陆架”等的概念。
地理概念不仅是地理理论性知识学习的基础，而且是地理理论性知识学习的“结晶”。如学生学习关于“地中海式气候”的理论性知识，一般从已初步形成的“地中海式气候”名词概念出发，然后通过领会“夏热干、冬暖雨”的特征、“夏受副高控制，冬受西风影响”的成因以及“分布在30°—40°的大陆西岸”的规律，最后形成了完整、明确而牢固的“地中海式气候”的概念。从某种意义上讲，地理概念是地理理论性知识的最高形式。
地理理论性知识的学习是很复杂的过程，可以从地理特点到地理成因，也可以从地理成因到地理特征。地理规律与地理成因的学习顺序也是可以互逆的。为了讨论方便，我们下面把地理特征、地理成因、地理规律的学习予以分别论述。
(1)地理特征的学习。从形式上看，特征分为明显的与隐蔽的两种类型。前者在书上都有明确表述，甚至已梳理成“特征条目”，如我国的土地、森林、矿产等特征表述。后者需要对教材与地图的有关信息，进行归纳。从内容上看，地理特征可分为一般的、个别的、区域的特征。有人认为，地理特征是地理理论性知识体系中层次较低，容易为学生所掌握的知识。其实不然，学生在学习这类知识的过程中，也存在不少问题：一是硬背特征条目。有的学生能一字不漏地背出我国气候主要特征，但一问：“什么叫季风气候？它是怎么形成的？气候为什么会复杂多样？……”学生却说不清楚了。这主要与基本概念不清、地理成因不明有关。而相反，有的学生虽然背不出或背不全书本上的“标准答案”，然而能在理解基础上，用自己的话进行表述，这倒是可取的。二是忽视特征“素材”。有的学生能熟记世界“工业分布有不断分散的趋向”，却不了解美、日、苏工业扩散分布的基本事实。三是特征“内涵”不清。不少学生苦恼于不知应从哪些方面去概括特征。为了改进学生的地理特征的学习，教师要提供丰富的事实材料与地理特征的表述结构，让学生自己去进行分析、综合、抽象、概括，逐条归纳出特征。这样学生才能获得强烈的“特征”印象。
(2)地理成因的学习。地理成因是地理原理范畴的核心知识，无论是地理特征，还是地理规律，都有其内在原因。地理成因的学习，具有很高的智力价值。思路敏捷的学生尤其乐于探讨地理成因，而思路迟钝的学生对它常感困难，并经常发生以下一些错误：一是“因”“果”关系机械联结。例如有的学生说：“因为上海濒临海洋，所以气候湿润。”这种缺少中间“解释”环节的因果简单联系的作法，很容易导致学生在分析其他地理问题时出现错误的判断与推理，比如把位于20°—30°大陆西岸的沿海地区的气候也看作是湿润气候。二是“因”“果”关系颠倒。如有的学生在试卷中这样写：“由于渡口钢铁基地的建设，因此大力开发了攀枝花铁矿与宝鼎的煤矿……”。三是把并列关系当成“因”“果”关系。如有的学生说，“西南三省地形十分复杂，所以有色金属资源十分丰富，”其实它们之间不构成必然的因果关系，地表形态的复杂与有色金属的丰富都是地质构造运动活跃的结“果”。四是不善于“连环扣”式的复杂成因分析。这主要是由于推理能力不强而造成的。在一定条件下，因果可以相互转化，并发生连锁反应，有的“果”在新的因果关系中成了“因”。不少“地理成因”的知识都表现为“因→果(因)→果(因)→……”的复杂因果关系，如地球倾斜着公转导致了太阳直射点的回归运动，而回归运动又导致了昼夜长短变化与四季更替。为了帮助学生正确领会地理成因方面的知识，教师要注意“四性”。科学性与严密性：如果在讲解中科学性发生问题，或者表述的严密性不够，均容易使学生造成误解。如“昆明地势高，夏季不热，冬季又不冷”。这样的表述，使学生对那里冬季不冷的原因产生迷惑。其实，正确的表述应该是：“夏季，由于昆明地势高，气候不热；冬季，由于受西南暖气流影响，气候又不冷。”直观性与启发性：教师在讲成因时，切忌抽象、笼统，而要具体，有时最好采用比喻方法与模拟性的演示实验手段。比如在讲到地球“两极稍偏、赤道略鼓”与“东西向山脉隆起”的成因时，可用一种“地球旋转器”进行演示。〔22〕但是“直观”并不能替代“理解”，教师应该启发学生一步步地进行概念、判断、推理的思维活动。如讲解、学习尼罗河泛滥的原因时，可分成若干小步骤，让学生思考。如“尼罗河有哪两条上源？”“青尼罗河上游位于什么气候类型区？白尼罗河上游靠近什么气候区？”“白尼罗河上游临近热带雨林区，它的降雨量的季节变化情况怎样？水量变化情况又怎样？”“青尼罗河上游处在热带草原区，它的降雨量的季节变化及水量变化情况如何？”“由此可见，尼罗河的定期泛滥主要与哪条上源有关？”经过学生自己思维而获得的地理成因知识是比较牢固的。
(3)地理规律的学习。中学教材所涉及的地理规律，按其性质主要分为地理演变、地理分布、地理结构等规律。如地球运行、大气环流、洋流运动、地壳演化、物质循环、能量流动等等的规律都属于地理演化方面的规律。如“温带海洋性气候一般分布在40°—60°之间的大陆西岸”，“工业布局一般接近原料地、燃料地、消费地或技术力量集中地”等等均属于地理分布方面的规律。地理事象间的必然联系即地理结构的规律。学习与掌握地理规律的过程是地理思维逐步深化的过程，而不是机械识记、反复背诵的过程。
(四)地理知识的巩固
地理知识的巩固向为地理教学中的主要问题，学生往往感到地理知识容易遗忘，因此知识的巩固特别重要。
1.地理记忆的主要方法。
第一类——理解记忆。对于地理知识，尤其是理论性知识，学生可以通过明确因果联系、对比主要特征、掌握一般规律、进行判断推理等方法，而达到记忆目的。
第二类——机械记忆。它包括反复背诵、多种感官并用、把书本知识排队归类、整理列表等记忆方法。
第三类——形象记忆。它包括阅读地图与各种图像、自绘地理略图与示意图、观察模型与标本、开展地理实验等等进行有效记忆的途径。
第四类——情感记忆。它是指经过情感调动而进行地理记忆的方法，具体包括地理歌曲、地理游戏、地理竞赛、地理文娱晚会等活动。
第五类——“结构”记忆。这类记忆，把地理知识按照一定的结构、顺序、层次、级别进行“编码”，以便“储存”与“检索”。
第六类——“符号”记忆。它主要指把地理知识缩略成自己能领会并又方便记忆的文字与符号的方法。“纲要信号”法也属于这一类记忆。〔23〕
以上六类地理记忆方法，在实际运用中要取长补短、互相渗透。例如，记忆我国的铁路分布知识，除了反复阅读地图、总结分布规律、掌握铁路线网的形状、自己默绘铁路分布图等方法外，还可以采用地理游戏的方法。在当前地理信息量倍增的时代，我们特别要推崇在理解基础上的“结构”与“符号”的记忆方法。如我国各类资源特征一般可以按数量与质量、种类与比重、区域分布、开发利用中存在的问题的结构模式进行记忆。如记忆“世界工业生产与布局的趋向”时，可以把四个方面的内容缩略成“新、中(小)、散、空”几个字。
2.地理记忆的改进问题
当前，随着地理教学改革的深化，尤其是在开设高中地理课以后，人们原先持有的“地理是一门死记硬背的记忆性学科”的观念有了改变。但从总体而言，学生记忆负担偏重仍然是地理教学中的一个灾害性问题。为此，改进地理记忆已势在必行。
一要减少地理记忆的总量。地理课时少，而记忆的信息量大，导致不少学生边学边忘，“考”完忘光。要解决这个问题，增加课时可能性不大，要求学生课后化较多时间复习地理不现实，削减教材内容也不必要，笔者认为出路在于尽快制订地理记忆的最低限度表。因为现在的“教学大纲”只列出了“教学内容要点”，对此，教师普遍有一种误解，以为既然是“要点”就要求学生点点“落实”。地理学习并不是教材提供什么，就储存什么。地理记忆应有选择性。要按照知识的重要程度与大部分学生的智能发展水平，对最低记忆限度作出规定。笔者建议：初中生应以储存典型的地理事实性知识为主，高中生应以储存结构性的地理理论知识为主。因为对于一般的地名、地理事象实在没有非要记住的必要，学生今后需要时，完全可以查阅地图、地理书籍与地理词典。为了应付地理测验与考试，硬要学生去背许多很偏、很零碎的地理事实，这种做法是否必要，很值得怀疑。笔者认为，对于那些冷僻而不重要的地理知识，与其记不住，还不如不记。
二要引导学生正确进行地理记忆。为了有效地记忆地理知识，兴趣是识记的动力，编码是保持的手段，应用是回忆的途经。识记一些地名，不能笼统地说成是一件枯燥的事情，关键在于对它有否兴趣，“一个人游山玩水，流连风景，惟恐不知各地方的地名，东访西问，探求其所以。”“凡是读过《三国志》的，多晓得赤壁之事，何尝觉得赤壁两字，有什么难记呢？”〔16〕因此，教师要尽量想方设法去激发学生对识记内容的兴趣，促使他们积极、主动地去记。另外，学生对输入的信息要及时整理、加工、编码，使信息内容变得有序化、结构化，易于储存。在此基础上，学生还应通过地理知识的应用，不断提取与输出已保存的信息。
 (五)地理知识的应用
地理知识的应用，“既是检验学生对知识的理解或保持的一种手段。也是使学生加深理解、巩固知识以至于掌握技能、发展智力的重要手段”。〔24〕引导学生应用地理知识的途经主要是：
1.在新的问题情境中应用地理知识
学生对地理知识的应用，主要在“地理练习”与“地理课外活动”的领域里进行。地理练习可分为模仿为主的练习与解决问题的练习。前者是初级水平的应用，如回答“什么叫生态系统”、“农业生产有哪些特点”这一类问题，只要找准教材的有关内容，原封不动地“抄”就行了。严格地讲，它的功能不是知识的应用，而是对概念的重温与操练，是为知识在新情景下的应用作准备。后者虽然内部还可细分为不同层次的应用水平的题目，但共同特点都是强调地理知识的灵活应用，而不是照抄书本。开展地理课外活动，把地理知识直接运用到具体的地理环境与社会生产实践中去，是较高水平的应用。由于经费、场地、交通等因素的限制，我们还不能做到经常带学生到校外开展地理课外活动，因此我们主要的注意力应该放在“解决问题的练习”上。
图13  地理知识应用水平的发展
要精心设计解决问题的练习题。这类题目要巧妙创设问题性情境，让学生在解答时找不到书上的现成答案，或者需要在教材中前后加以联系、比较、综合、概括，或者需要运用蕴含在书本、图册中的概念、原理进行判断、推理。如“假如我国地势西低东高，会产生哪些影响？”“试分析上海经济区发展经济的有利条件。”“秦皇岛在天津港北面，冬季为何不冻？”这一类问答题都是比较成功的。还有一种类型的题目，被称为“地理模拟”(见图14)。从1980年开始，几乎每年的全国地理高考试卷，都有一道综合性的读图分析题，让学生判读等高线、相对高度、海拔高度，评价环境质量，布局工业点、居民区、绿化带，提出水库、铁路、公路的选址建议。这类题目凝聚了命题者的创造精神，其问题性情境的创设更加贴近实际情况，灵活运用知识的要求更高。
图14  某城市飞机场设置的比较方案图
要提高学生灵活应用地理知识、解决地理问题的能力。笔者曾对120多位初中学生作过这样的测试：在一张试卷中先后出现“什么叫经线、纬线”的问题与“地球是一个两级____赤道的不规则球体”的填充题，以及一道选择题：“0°经线与0°纬线相比：(l)二者长度相等；(2)后者稍长；(3)前者是后者的1/2；(4)后者超过前者的2倍。”试验结果，有54位学生做对了上述的简答题与填充题，但耐人寻味的是：其中有37位学生却做错了选择题。事实告诉我们，已学到的知识是不会自动地迁移到新的应用情境中去的。有些学生应用地理知识的灵活性不够，是有多方面原因的。一是对地理知识并没有真正领会。二是缺少解题的思路、方法与技巧。如对0°经线与0°纬线长度的比较，可采用筛选法、排斥法，把明显不对的答案剔除，然后“缩小包围圈”，最后确定正确答案。三是不善于检索头脑里的知识。有的学生尽管已经具有解题所需的地理概念与原理，但往往不会索取头脑中的有关知识。针对这些问题，教师要不断加强地理基础知识教学，使学生能够高度概括地理事实、深刻理解地理概念、透彻掌握地理原理、清楚认识地理因素的相互联系；要注意收集学生在练习中的错误，建立“错误作业”库，摸索学生容易发生错误的规律，以便有的放矢地指导学生少走弯路；要在反复练习中，训练学生的知识迁移能力与实际应用能力，使他们逐步形成解题的思路与技巧。
2.在地理知识的应用中形成地理技能
地理基本技能按照学习的途径可分为阅读地理课本的能力、使用地图的能力、分析地理图表的能力、进行地理实践的能力、从社会上获取地理信息的能力；按照学习的内容可分为概括地理特征的能力、分析地理因果关系的能力、总结与运用地理规律的能力、正确评价人地关系的能力。地理技能可以促进地理知识的学习，而地理知识在应用中又可以带动地理技能的发展。
现在，中学生读图等地理技能较差，仍是一个相当突出的问题。有的学生为了解决某些地理问题，不知寻找哪张图，有的找到了图却不会看、不会用。如有的学生在地理开卷(只可看地图)考试中，在做四川盆地1月均温的数据填充时，不知该看哪张图。有的不会运用中国地形图来纠正试卷上“我国地形剖面示意图”(沿北纬32°)上错误的地形注记。有的不会运用地图上关于地理位置、大气环流、地形地势、大陆轮廓、沿岸洋流等等信息来分析欧洲气候的成因。分析其原因，主要还是教师对学生的技能训练抓得不够，如只在教“地图”知识时“练”一阵，平时则“练”得少，没有把地图的使用、读图能力的培养贯穿于地理教学的全过程，这样就降低了地理技能的应用水平。因而教师要做到：边讲知识，边练技能，如讲我国的人口分布、地形、气候、河流等特点，应与各种地图、图像、图表的应用紧密结合起来。学生在练习时也要这样做。目前地理练习中的读图分析、景观图像判断、图表数据分析、绘制地理分布略图、填绘地理原理示意图、地理影片与录像的观后感、地理小论文、制作地理模型、进行地理实验(并写实验报告)等等，都不失为把知识应用与技能培养相结合的优良题型与方式。
 (六)地理学习中的创造性思维
地理知识的应用是地理感知、理解、记忆的目的，但还不是学习过程的终点。地理教学的根本目标“不单是培养消积适应社会需要的人，更重要的是培养积极改造社会，并为社会创造财富的人才”，〔7〕培养学生“成为胸怀祖国、放眼世界，具有开拓进取精神的社会主义公民”。〔19〕由于地理知识内容的广阔性以及不同流派提出的地理假说的不确定性，地理教学为学生创造力的发展提供了良好的“舞台”。其实创造能力并不是一朝一夕可以培养起来的。这种创造性的学习，贯穿于地理学习的全过程之中。地理感知阶段出现的直觉思维、联想思维；地理理解阶段中思维的敏锐性、灵活性、多端性、求异性、伸缩性、侧向性、预见性；地理巩固阶段的记忆力以及地理应用阶段的迁移能力与各种技能，都可以直接导致创造性的学习。
所谓创造性学习，通俗地说：“凡能克服思维定势”〔25〕的学习活动都可称之创造性的学习。它当然有别于那些地理科研手段的创造、地理深奥理论的创造、地理学运用于生产实践中的创造等等。但是就其思维本质而言，它们都有着相似之处。“因此，我们对地理教学中的创造性的理解应该是有不同层次、不同要求的”〔26〕例如学生答题的角度新、内容新、论证方法新，或者提出了与众不同的新见解或新建议都可以视为创造性学习。为了引导学生进行创造性的地理学习，我们应该注意以下几点：
1.经常向学生展示地理创造性学习的课题
教师要设计容易激起学生创造思维的课题，如在“非洲”一课教学中提出：“你认为应该如何开发非洲丰富的资源？”在讲授乡土地理时布置作业：“如果你当上海市长，准备如何规划城市建设？”这些问题都能引起学生的联想与讨论。有一位中学生“异想天开”地提出了独到的见解：“非洲北部撒哈拉大沙漠有极为丰富的太阳能，可用来发电，来个北‘电’南输；而非洲的热带雨林区又有丰富水源，如尼日尔河水，可以来个南‘水’北调，改造沙漠、灌溉绿洲……”。几年前，上海有个中学的几位学生就曾提出架设黄浦江大桥、开发浦东的具有预见性的建议。
2.讲课要“有意识地给以一定程度的模糊度”〔27〕
教师可以在有些讲解中留有适当余地，不必迫不及待地把答案一古脑儿地和盘托出。对学生的提问，要启发诱导，既要揭示一些疑点，又留下一些问题，让学生有足够的思考机会。对学生的回答，不要简单作肯定、否定的明确评价，而要给以一定程度的模糊度。笔者在一次听课中，曾听到一位教师提问：“扇状水系会带来哪些影响呢？”(这个问题提得好，有利于启发发散性思维)。当一位学生回答“扇状水系有利于灌溉……”时，教师对此立即加以否定，又请了另一位学生，当学生回答：“容易造成洪水泛滥”后，教师马上明确肯定：“对！这种水系是不利的！”如此肯定、否定的清晰度，对创造性学习显然是不利的。在学生的回答超出自己原先预想的范围，不能判断其正确性的情况下，教师一般可以采取模糊处理法：“扇状水系易发生洪灾，这一点是显而易见的。至于它是否存在有利的一面，我们若有兴趣，课后可以查阅资料，作进一步思考与讨论。”
3.造成师生和睦相处、畅所欲言的学习氛围
“地理教学活动中提供一种允许自由表现、独立活动的情境，对培养学生的创造性思维能力非常重要”〔28〕。教师的语言要亲切、富有鼓励性，态度要平等、民主，善于与学生共同探讨。例如经常使用“我认为”、“你们看呢”这类语言，不过于奖励顺从的行为，不过于斥责与常规不符的行为，准许学生与教师争鸣，与教材争鸣，鼓励与培养标新立异精神，这样，才有利于造成一种进行创造性学习的氛围。