互动教学是否有效，这五大特征是关键
发布者：cj_lihua 发布时间：2021-11-23 09:34:22 点击数:
课程改革倡导探究性学习，主张学生参与实践活动，在“做中学”。从表面上看，这些理念均指向学生的学，但其实质都是在强调师生互动教学。互动的有效性直接影响了学生的发展，决定了课堂教学的质量。
教师开展有效的互动教学需要关注其含义和特征，避免在组织和实施互动教学的过程中出现偏差，走入误区，导致课堂教学的效果不如预期。
基础教育课程改革要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，”要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”。
开展有效的互动教学是为了取得好的教学效果。要培养学生的科学精神和人文底蕴，必须实施恰当的互动教学。通过师生互动和生生互动，使学生学会学习、健康生活，具有责任担当，能够实践创新，最终是为了培养全面发展的人。为了达到这样的目标，教师在教学过程中应该与学生积极互动，要改变、提高和完善教师的教学方式及师生互动方式。因此，教师开展有效的互动教学需要关注其含义和特征，避免在组织和实施互动教学的过程中出现偏差，走入误区，导致课堂教学的效果不如预期。
关于“有效”的含义,我们可以从三个方面进行理解，即有效果、有效率和有效益。从“有效果”角度讲,在有效互动过程中,学生能够有所收益,即能够理解相应的概念、原理、规律,掌握动手实践能力、实验操作技能以及社会情感技能,形成协同合作意识、理性批判思维以及社会责任感等。所以，有效互动的根本价值诉求应该是“学生理解了什么”“学生能够解决哪些问题”“学生养成了哪些情感”。从“有效率”角度谈,在有效互动教学过程中,教师和学生投入较少的时间、精力和物力,能够获得较多的成果。通过互动教学,学生在更短的时间内对相应的概念进行了认知建构,并且收获了相应的能力和情感。从“有效益”角度分析,有效互动能够帮助教师更好地教学、学生更容易地学习,促进整个教学活动更加顺畅、优良地发展。一方面，有效互动能够帮助教师深人了解学生的学情,根据学生的需求可以调整课程的基调与进度,开展具有针对性的教学。另一方面,有效互动可以促进学生的学习着眼点由“学答”转变为“学思”,即引导学生由记忆“知识是什么”转变为思考“知识为什么是这样的”。总之，有效互动教学是调动一切积极因素，专注于促进学生的发展，转变“虚假互动”和一言堂的状态，引导学生思考，创造以“自主、合作、探究”为主旋律的课堂教学。
“理解学生、帮助学生、改善学生、提升学生，这是课堂教学的最根本目标。”因此，有效互动的本质同样在于促进学生的发展。有效互动有五个主要特征:即公平性、动态生成性、主体之间民主平等、教师监控的自觉性、学生活动的主动性。
联合国《儿童权利公约》中的一条重要原则——“无歧视原则”强调所有儿童都应该受到平等对待,不应该受到任何歧视或忽视。有效互动教学具有公平性特征,主要体现在以下几个方面。
第一,有效互动是全体学生参与的互动,而非局限于个别人的互动。教师应该面向全体学生，为所有学生创造互动机会，组织全体学生针对某个主题进行互动,不可放弃任何一位学生。在小学数学“有关0的加减法”一课中,一位教师在讲解后对学生进行了测试，发现学优生表现得都很好，而一些学困生表现得稍微欠缺一些。教师感觉很纳闷儿，经过反思,认为自己设计的教学过程并没有面向全体学生，忽视了部分学困生。因此，教师在复习课上开展了互动教学环节，挖掘学困生在理解“0的加减法”上的思维方式。
师:你们对“0的加减法”都清楚如何计算了吗?
学优生纷纷点头,部分学困生也随声附和。
师(专门提问了一位理解能力较差,但是很听话的学生):你今天运算得很准确,5-5=0和5-0=5,请问你是怎么做到的呢?请你和大家分享一下。
生 A(一边伸出两只小手做着动作，一边说):我拿一把大剪刀,把5个都减掉,我就知道5-5=0了。我还是用大剪刀一剪,这次一个也没有剪到,我就知道5-0 =5了。
师:你刚才说的是用什么样的剪刀减什么样的东西呢?
生 A:我是用昨天的那位修剪花草的叔叔手中的大剪刀去剪小树枝。
教师瞬间顿悟,学困生之所以有些许困惑,是因为教师设计的教学活动与其认知习惯有些许冲突,过于理性、过于抽象。
学困生其实可以通过生活中感性的事物来联想到理性的知识，但是需要教师来设计引导的脚手架。
因此,在教学过程中,教师应该投入一些精力与学困生进行充分的互动，了解其思维方式、学习习惯,这样可以引导他们更加容易地理解知识,从而爱上学习、乐于学习。第二，有效互动尊重学生的个体差异性。由于学生的生活背景、家庭情况以及遗传因素的不同,个体之间在已有的发展水平、学习习惯、兴趣爱好、追求的发展方向等方面均存在差异。
因此,教师应该为每个学生提供公平的学习机会与有效的指导,要充分考虑到每个学生在性别、天赋、兴趣、生活环境等方面存在的差异,在课程、教材、教学、评价等方面鼓励多样性和灵活性。只有正视并尊重差异,有针对性地采取教育措施,促进学生尽可能充分地发展,才能实现真正意义上的受教育公平。
课程教学是可以预设的，但是教学过程并不可能按照预设的进程执行,师生互动必然会对预设的课程进行“再生产”,生成新的教学目标、教学策略、教学活动以及最终的教学价值。教师应该在教学前对互动过程进行预设，但是在互动过程中，教师“走教案”,照搬预设的活动环节是行不通的。课堂教学生态环境是不断变化的,学生的认知结构也是动态发展的，师生之间的相互影响必然会引起课程的动态生成。
教师要根据课堂的具体情况作为学生的生长点来进行教学。互动教学预设与生成是共生的,互动的预设是为了有效的生成,有效的生成离不开精心的预设。例如《金属钠为什么浮在水面上》一课的教学中，一位化学教师带领学生复习卤元素这一章时，本来计划用1分钟通过一张 PPT回顾金属钠与水的反应现象。在讲解到“金属钠浮在水面上”的现象联想到“钠的密度比水小”的结论时，一位学生产生了疑问，并勇敢地举手请教教师。
生:老师，您怎么得出钠的密度就比水小呢?
师:因为发生反应时钠浮在水的上面。
生:金属钠周围的气体也会对它产生影响(班里很多学生都表示赞同该学生的观点)。
师:请你细致地说明一下为什么你这样认为。
生:因为数据表中显示,钠的密度为0.97g/cm’，应该97%的体积在水下，只有3%的体积在水上。反应时,金属钠却完全浮在水面上。
师:这是一个好问题，但是我还没有想好。我仔细研究后，明天回答同学们。同学们也要帮忙一起探究一下这个问题。
第二天，教师和学生继续就这个问题展开了互动。
在这个案例中，学生在化学课堂上就一个知识点产生了新问题,从而转变了教师课堂教学预设的轨迹,生成了新的课堂研究内容。学生具有新的疑问,这是一个有效教学的切入点,教师很好地抓住了时机,带领全班学生一起解决了新问题,加深了学生对知识的理解，同时教师也提升了专业知识和教学能力。
随着课程理念的发展,互动教学由“以知识为中心”转变为“以儿童为中心”,在教学过程中教师与学生之间的关系亦由原来的“主体与客体”关系转变成“双主体”的关系。这种转变显然将学生看作教学活动中的主观能动者。在有效互动中，教师与学生、学生与学生之间是“我”和“你”的平等关系,彼此之间洋溢着民主平等的氛围。但是教师与学生的“双主体”需要具有协同性。
如果教师的主体性太弱,就会在教学过程中缺乏激情、缺少引领性、缺乏创造意识,影响教学的有效性。
如果学生的主体性发挥过当,就有可能出现过度自由，学习状态松散,课堂秩序紊乱，影响教师指导。比如在教学九年级物理“杠杆”一课时,一位教师通过生活情境导入新课。在讲解完杠杆的结构和特征后,教师组织学生进行生生互动,讨论生活中具有杠杆原理的常见物品。在讨论过程中,很多学生并没有探究与主题相关的内容，而是“趁机”聊起了网络游戏，还有一部分学生联想到具有杠杆原理的常见物品,但是没有深入地分析结构特点，而是就这个物品进行了新的探讨“话题”。然而,教师并没有监控整个讨论环节，而是在讲台上准备着下一个环节的教学,彻底把课堂教学的“权利”赋予了学生。学生讨论“热闹非凡”，但收获极少,造成了“虚假”的互动。
在这个案例中,教师表现得很尊重学生的课堂自主权,然而并没有摆正自身的位置,缺乏一定的主导性,任由学生在生生互动过程中做与学习无关的事情。在教学过程中，教师应该明确自己在课堂教学中的主导地位,在尊重以学生为主体的前提下,设计、监控、调整教学状态,引导学生真正参与互动。若教师主体性发挥过当，则会抑制学生的发挥,甚至倒退回“一言堂”的教学模式,导致课堂氛围如同一潭“死水”,学生在课堂教学活动中缺少机会进行思考和探索,不利于学生的“学思”。
在新课程理念下,教师与学生的关系虽然为“双主体”,但是在“双主体”关系中，教师应该且必然具备“主导性”。教师应该对整个教学活动进行设计、修订、实施、反思。而处在基础教育阶段的学生,由于其身心发展尚未成熟,认识水平具有局限性,所以学生更多的是基于教师设计的教学活动建构认知、发现新问题、探索并解决新问题。学生是无法把控教学的方向、内容、方法的,并且学生还无法真正独立地学习,难以解决认知过程中出现的种种障碍,必然需要教师的监控、协助、指导和点拨。在有效互动教学过程中，教师在尊重学生主体性的基础上,应该树立“为学生的学习而服务”的责任意识，对整个互动过程进行把控。
案例：估算
“同学们,今天有很多叔叔、阿如夷来听我们的课,你们有什么感觉?”教师问。一个女孩儿回答:“我很高兴,但觉得有点儿紧张。”一个男孩儿说:“我也是。”教师补充道:“别说你们,我也有点儿紧张。你们看，我的腿直发抖。”孩子们被逗笑了。教师问大家:“叔叔、阿姨有多少人?”同学们异口同声:“不知道。”教师说:你们可以估计一下。”孩子们转过头来观察教室后面坐着的人。一个学生说大概40 多人。”
教师问:“你是怎么估计的?”“教室的一半儿我们坐，另一半儿差不多被叔叔、阿姨坐满了,人数可能和我们班的一样,大概是40多人。”“对，就像这样,在生活中我们随时都可以用估计。”教师鼓励说:“这个问题暂时讨论到这里。”“当爸爸、妈妈带你们去逛商店时,你们对什么最感兴趣?”“暴龙机(一种电子游戏机)。”很多男生叫道。“它的价格是多少?你们注意了吗?”“可能是50“你怎么知道的?”“我买超人(玩具)要 50 多元,我想暴龙机差不多也是这 个价钱。”“还有其他看法吗?”教师慢慢地问道 “可能是100多元。”一个学生
“怎么知道的呢?老师,你也喜欢暴龙机?”同学们惊喜地问。“我的儿子和你们差不多一样大，他也喜欢暴龙机。昨天下课后,我坐车去商店看的的。”
在这个案例中，教师充分地尊重了学生的主体性,消除了学生怯于表达、羞于表达的心理障碍,充分引导学生深入思考、表达自己的观点。同时，教师更是认清自己的位置,设计环环相扣的活动,主导整个课程教学的“脉络”
以学生为主体是提高学生学习主动性的前提。学生参与学习的主动性与主体性教育密切相关。“学生是教育目的的体现者,是学习活动的主人，是学习活动积极的探索者,也是学习活动的主体”,教学设计应该始终围绕着学生来开展,教师设计的互动过程旨在帮助学生获取预期的学习成果。然而这些均为外部影响因素，若想让学生真正地融于互动教学中,则新知识与其认知结构要进行有效的碰撞,学生自身还需要充分发挥积极性、主动性。比如在教学“小动物过冬”一课时,教师让学生选择自己喜欢的角色，自制与课文相关的头饰。孩子们兴高采烈地带着各种动物的头饰来到学校，准备学习这一课。虽然还没有到上课的时间,但是他们已经完全进入了状态。
因此，如果互动教学离开了学生的主动参与,那么不仅无法达到教学的目标，而且使互动教学流于形式。如果学生在教学活动中是消极的、被动的,那么教学活动会不可避免地重蹈“填鸭式”教学的覆辙。由此可见，有效的互动教学离不开学生积极主动的参与。在教师的安排、组织下,学生具有极强的内在驱动力，促进自己融于互动教学中，启发思考、训练思维，从而提升解决问题的能力。
文章整理自思维型教学理论引领下的教师专业能力实训丛书《互动教学能力实训》，李高峰、刘杨著
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