教师怎样在研究中专业成长

发布者：cj_yaosen   发布时间：2021-09-13 10:09:59   点击数:

教师怎样在研究中专业成长

 

陈大伟

你可能看过（或者听过）苏霍姆林斯基这样的观点：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”反观一下，不知道你是否有这样的体验？是否赞同这样的观点？

就笔者的观察和了解，很多参与科研活动的一些老师并没有体验到幸福，一些学校也把组织教师参与教育科研当成了负担。比如，2004年，笔者在一次校长培训班上讲教育科研。课间休息，就有一位校长给笔者说：“如果不是上边要求，有几个学校愿意搞教育科研。就算学校有了课题，也就一个开题会，一个结题会。你知道吗？我们都把开题会叫做启动会，把结题会叫做追悼会。”

这位校长的意见触动了我，使笔者开始观察和研究一线教师应该怎样做科研才能有教师生活的乐趣与幸福。笔者观察，仅仅把科研作为认识外界事物关系的活动，忽视了科研改造自身、发展自身的意义和作用，教师在教育科研中没有对自身的改造和变革，没有在研究中创造和实现新的自我，这是一线教师很难体会到教育科研幸福的一个重要原因。要实现教育科研带给教师幸福生活的目标，教师参与的教育科研需要一个转向，转向研究自身、转向自身的专业成长，在成长中以更高水平、更有质量的教育实践活动创造自身的幸福生活。

一、形成研究自身、发展自我的研究自觉

古希腊哲学家柏拉图在《斐德诺篇》中写过这样的故事：苏格拉底和斐德诺到伊里苏河边去散步，伊里苏河水碧波荡漾，高大的梧桐枝叶葱葱，汩汩的泉水清澈透明，夏天清脆的声音应和着蝉的歌唱，苏格拉底看见这美不胜收的自然风景喜不自禁，这使斐德诺非常惊奇。斐德诺说，这是传说中风神玻瑞阿斯掠走美丽的希腊公主俄瑞堤娅的地方，问苏格拉底相信不相信这个传说。苏格拉底回答说：“我没有工夫做这种研究，我现在还不能做到德尔斐神谕所指示的认识你自己，一个人还不能认识他自己，就忙着研究一些和他不相于的东西，这在我看来是十分可笑的。”这个故事告诉我们研究自己应该具有优先性；而苏格拉底在法庭申辩时说“未经省察的人生是不值得过的”则提醒了研究自己的必要性。

就教师生活而言，教师劳动具有劳动主体和劳动工具同一性的特点。一方面，教师是教育活动的主体，教师要组织、指引学生的学习活动，是教育活动的决定和生发者；另一方面，教师自身又是教育活动的工具和手段，教师是用自己的言行与学识做影响学生，教师需要以身立教，以身示范，教师是更需要终身学习、不断专业成长的专业。教师成长有多种途径途径，在工学矛盾突出的现实背景中，教师的专业成长需要更专业的方式，用研究的方式实现专业成长是一种更为专业和有效的方式。

尽管研究自己极有意义和价值，但人们一般更喜欢研究分析别人，而对自己缺乏研究的热情和积极性。《优化课堂中的依恋与学习：大脑神经可塑性带来的启示》介绍了这样的研究发现：“如果将某人放进一个大脑扫描仪让他/她分析他人，你会发现他/她所有的神经网络都被激发起来了。……如果将同一个人放进一个扫描仪并让他/她思考自己，大脑活动则少多了。”研究自我需要改变一味研究外物的习惯，需要把目光转向自身，培养出研究自我、以研究实现专业成长的自觉。

二、整体研究自己的教育实践

从教师的立场，笔者对教育科研有这样的理解：教师的教育科研是教师运用思想和行动结合的方法改善教育实践，让自己的教育生活变得舒适美好的过程。研究的对象是自身的教育实践，研究的目的是进行实践改善让自己的教育生活变得舒适美好，研究的方法是思想和行动结合。这样理解核心的意义有两点：一是激发和调动教师参与教育科研的研究热情和积极性。教师的研究是为了更好的教育实践，是为了自己满意乃至幸福的教师生活。《论语》说“古之学者为己，今之学者为人”，教育科研要尽量避免太多的外在功利追求。二是降低教育科研的“门槛”，教育科研主要是运用思想和行动结合起来的方法，教育科研不神秘不复杂，每一位教师都可以充分参与和实践。从思想和行动结合起来看，做教师的，光有行动不思考、不研究，效率不高效果不好，教师不会有舒适幸福的生活；而光思想不行动，文章写了一大堆，却没有自身的行为改善，在自己身上看不到提高质量的研究的意义和价值，这样的科研对一线老师也不值得提倡。

教育实践是一项综合活动，研究教育实践不是简单研究教育行为。教育实践是有目的的，这就需要研究目的是什么？是否清晰明确？是否可以判断和检测？教育实践又应该有依据，这就需要研究依据是否符合教师的伦理要求？是否有教育科学理论的依据？是否有学生的研究基础？教育实践是有过程的，这就需要研究实践活动的顺序、环节、步骤、节奏是否合理？教育实践要借助环境和工具，这就需要研究教育环境是否合理是否有利？运用工具是否恰当和充分？教育实践是有效果的，这就需要研究学生的感受和收获如何？教育实践还需要不断改进的，这就需要研究如何改进？……

《现代汉语词典》对“研究”的注释是“探求事物的真相、性质和规律等”。可以说，研究就是致力发现事物的内在关系，并用发现的关系解释现象、预测未来和改善实践。在观课议课活动中，致力整体的实践研究，需要以外显的、可以观察的教学行为为抓手，既把“行”与“效”结合起来；又通过反思和对话，把“行”和“知”结合起来，整体提升教师教育假设、教学设计、教的行为，改善学的行为，提升学习效果，实现教育研究改善教学和发展教师的双重价值。

三、提升教育叙事的实效性

行动研究是一线教师教育研究的主要范型，是一线教师改善教学和实现自身专业成长的最佳选择。鉴于在该专栏中已经多次讨论行动研究，本文在这里主要讨论叙事研究中的教师成长。

叙事是陈述在各种生命事物身上已发生或正在发生的事情，它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。就人生叙事的意义，美国作家纳塔莉•戈德堡说：“作家有两条命。他们平时过着平常的日子。在蔬菜杂货店里、过马路和早上更衣准备上班时，手脚都不比别人慢。然而作家还有受过训练的另一部分，这一部分让他们得以再活一次。那就是坐下来，再次审视自己的生命，复习一遍，端详生命的肌理和细节。”从这种意义上，生命中的叙事意义在于审视自己的生命，让自己再活一遍，为自己的生命留下痕迹。人生需要留下故事，需要回味体验故事，人可以在叙事中塑造自己。

教师的教育叙事是教师讲述自己的课程与教学故事，在讲故事中体现教师个人对教育教学事件的理解，表达教师对教育意义的体悟，在这个过程中不断建构个人的实践知识，实现专业成长。笔者以为，基于成长的教育叙事需要注意以下几个方面：

1.在叙事中要致力经验的获得和反思的表达。如果叙事只有故事中的情境、行动和行动结果的描述，没有情境与行动、行动与行动结果的关系结构的认识和表达，没有获得改善未来行为的设想和启示，就不能算获得了经验。苏霍姆林斯基说：“记日记有助于集中思想，对某一个问题进行深入思考。”叙事研究不是简单地记“流水帐”，它需要在日记基础上“集中思想”、“深入思考。”因此，教师在叙事研究中，就不应该仅仅停留在教学经历的简单描述，而应该描述出体验，这种体验是述说者由此获得的知识、技能，和由此带来的情感态度等方面的变化，并对未来的可能性进行合理猜测和推断。

叙事研究也是反思的过程。教育叙事反思的对象是故事中的情境、行动和行动结果的关系联结，是述说者对关系联结的理解和解释。叙事研究虽然不以“宏大叙事”为目的，主要以质的研究方法为基本策略，但理解需要说明，解释需要讨论。反思将赋予理解和解释以合法性与合理性，只有具备了更充分的合法性和合理性，理解和解释才可能得以运用传播。

教育叙事是一种述说。“述”的是情境、困惑、行动、行动结果，“说”的是这之间的关系和联结，以及对这些关系、联结的理解。这样，教师做的教育叙事结构可以是“意识教育困惑——回顾困惑情境——诠释困惑原因——应对困惑思考”（这是从教育困惑起步的叙事结构），也可能是“意识教育变化——回顾故事变化情境——解释变化原因——获得教育启示”（这是从观察到新的教育现象起步的叙事结构）。

2.要致力叙述思想观念的变化。在教师的教育叙事中，教师就是“当事人”，在具有“情节”的故事中，教师自己不仅会有所行动，而且必然有支撑行动的价值观念、情感态度在“故事情节”中潜在地发挥作用。教师的叙事研究需要直抵内心深处，与缄默地存在于内心深处的信念、价值观和心智模式展开对话。述说者不仅要回顾和描述自己的行为，更重要地是要描述自己是怎样想的，为什么这样选择，在整个教育事件中，自己的情感、价值观念、对教育的看法基础是什么，经历了怎样的变化。在这个过程中，教师要学会倾听自己内心深处的声音，学会观察和审视自己是怎样思考和进行决策的，并对思考、决策的过程和质量进行合理解释，反思自己思想观念是否合理，是否应该做出调整和改变。

3.主动发现自己教育言行的不合理处。人往往倾向于保护和美化自己，这使得教师自我叙事时比较多地选择“过五关斩六将”经历，很少愿意公开提及“走麦城丢荆州”的教训。德国哲学家哈贝马斯说：“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人。”问题是我们的朋友，真正能促进人成长和进步的，是发现自己的问题并解决这些问题。解决好自己教学中的一个问题，就获得了一点进步。如果我们在研究中跳不出自我粉饰和美化的局限，要想通过叙事研究促进成长进步，可能就会成为一句空话。