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高德胜丨生命·休闲·教育——兼论教育对休闲的排斥

发布者：cj_llq 发布时间：2021-06-18 09:00:04 点击数:

高德胜丨生命·休闲·教育——兼论教育对休闲的排斥

原创高德胜生活德育微学园前天(转载）

原载于｜《高等教育研究》2006（5）

｜摘要｜

生命需要休闲, 因为休闲是生命提升的机会。休闲是一种后天获得的能力, 教育可以提高休闲的境界、克服休闲的内在障碍 , 休闲需要教育。返观我们时代的教育, 却发现教育对休闲采取了双重排斥的态度。这种双重排斥导致教育与儿童的双重异化, 应该引起教育研究与实践的高度注意。

｜#01｜

生命：需要休闲

对于休闲, 人们有一个根深蒂固的成见, 即认为休闲只是工作的补充, 是第二性的, 不具有独立的意义和价值。这种成见成了人们深刻把握休闲意义的意识障碍。我们现在必须澄清的是:“闲暇并不是为了工作的目的而存在, ……闲暇也许可以提供给进一步工作所需的体能恢复或使心灵复原某种新的动力, 但是闲暇的意义并非由此得到证明。”[1] 那么, 休闲是为什么而存在的？我们用什么来说明休闲的意义？答案是 :生命。休闲是为了生命而存在的, 只能站在生命的高度来理解休闲的意义。

■ 生命的开放

生命成长的过程也是遭受各种磨难和考验的过程, 在这一过程中生命会慢慢竖起自我保护的“门坎” 。这道门坎在保护生命不受各种意外侵害的同时, 既可能阻碍生命活力的释放, 又可能将一些新奇的美好事物挡在生命之外。这样一来, 生命似乎结了一个“坚硬的壳” , 不可避免地相对封闭起来。而“休闲是从文化环境和物质环境的外在压力下解脱出来的一种相对自由的生活, 它使个体能够以自己所喜欢的、本能地感到有价值的方式, 在内心之爱的驱动下行动” [2] 。这说明休闲是摆脱压力, 不为外在环境所累的一种相对自由的状态, 在这种状态下生命的坚壳容易打开, 能够使生命与外界形成“对流” 。在这种状态下, 生命放下了包袱, 一定程度上解除了警惕和防御机制, 在相对的意义上实现了生命的开放。“闲暇的态度不是干预, 而是自我开放, 不是攫取, 而是释放, 把自己释放出去, 达到忘情的地步, 好比安然入睡的境界。”[3]

■ 生命的真实

与生命的开放相联系的是生命的真实。休闲可以使生命的真实得以彰显。首先, 在休闲状态下开放的生命“卸妆”了, 相对地脱去了各种角色面具, 能够在一定程度回归本己。一套角色面具就是一套思想和行为模式, 带上角色面具的生命就像在磨道上拉磨的驴子, 不得不按固定的轨道思维和行动, 走着走着, 生命就可能不知道自己是谁了。何况生命的角色面具不止一套呢！不夸张地讲, 生命其实要在不同的角色面具之间“赶场” , 活在角色的丛林之中, 哪能不累, 怎能保持生命的真实？在“卸妆”的情况下, 我们才可以摸摸自己的脸, 感觉一下生命的体温, 倾听自己心灵的声音, 感受生命存在的活力。

其次, 休闲的生命是与自己协调一致的生命。“当一个人和自己成为一体, 和自己互相协调一致之时, 就是闲暇。”[ 4] 休闲不同于懒惰, 更有别于不眠不休的工作狂。懒惰实际上是放弃自己, 放弃自己的尊严与责任, 不想做自己。而不眠不休的工作则是另外意义上的懒惰:不愿意反省自己 , 不愿意体会自己生命的气息, 用拼命工作来逃避真实的自己。休闲则是摆脱束缚之后的自由、开放, 既不放纵, 也不强求, 是生命的返朴归真。

第三, 休闲的生命是整体的生命。现代技术的发展使分工越来越细致, 每个人在社会机制中只负责一个小小的环节, 进而从众多的领域“脱域” ①出来。这对我们的意义是双重的:一方面使我们得到解放, 将自己有限的生命集中在少数的事情上;另一方面又使我们的生命碎片化, 透支生命的某种功能, 而使生命的其他部分“撂荒” 。高顿达尔把休闲理解为“人在破碎的文明中的整合因素(synthesizing factor)”[5] , 即休闲使人有机会表现出全部的自我。戈比认为可以从休闲的同义词娱乐(recreation)看出休闲有与宗教类似的整合功能(integrative function), 因为从构词上看, 娱乐可以理解为“ 再造”(re-creation), 即一种对工作和劳动过程造成的身心磨损与老化的修复与治疗过程, 使之恢复、复原、回到原初的或理想的状态。[6] 确实, 功利的世界在撕裂生命, 而休闲则起到了一种拼合生命的作用, 没有后者, 生命的碎片就会飘散。戈比的观点固然深刻, 但似乎还是着眼于与工作的对照与补充。实际上, 我们还可以从积极的意义上理解休闲的整合作用。存在主义不单从放松的角度理解休闲, 还将休闲理解为一种自由决定及活动。“休闲不能简单化为任何单纯的动机、满足、取向或其他某种确定的要素, 休闲是可能性的感知世界中的行动。”[7] 这种意义上的休闲, 或者说积极休闲, 意味着生命自由自主地选择某种活动, 全身心投入这种活动, 在活动中实现生命的整合。

① 脱域(diembeding), 安东尼·吉登斯用语, 意指很多事情可以交给领域专家去做, 我们只要享受其成果即可。比如, 我们不会造汽车, 由专门的人去造好了, 我们只要会开、会坐就行。

■ 生命的创造

休闲的生命是开放的、真实的, 也是创造的。“通过休闲, 我们将周围的异己力量推到一边, 更多的实现了自我。我们具有更加真实的生产力、创造力和决断力。”[8] 首先, 休闲的精神就是学习的精神、自我教育的精神。忙碌中的人们当然可以从忙碌中学到一些东西, 但紧张的节奏、重复的活动容易使生命窄化, 无法深刻领悟与己照面的信息。而休闲的生命是开放的, 处在与外界“对流” 的状态, 易于发现、接受新奇的事物, 能够以整体的“ 眼光” 把握世界。其次, 休闲本身就有智力功能。工作当然是智力发展的一个重要方式, 然而, “人们越来越需要认识到, 休闲同样是塑造人类智力发展的一个重要领域”[9] 。想一想动物的戏耍对其生存能力获得的重要性, 儿童多种多样的游戏对其智力和生命成长的意义, 我们就会明白这一点。第三, 休闲的生命是自由的, 而“自由是创造的前提。有了这个前提, 创造的东西就会更多”[10] 。自由意味着从外在约束下的解脱, 生命因此而可以展示各种可能性, 可以进行自由的探索。

■ 不囿于具体目的的生命

最后, 也是最关键的一点, 休闲的生命是摆脱了具体目的困扰的生命。行为的目的性是人区别于动物的典型特点之一, 是人的优异性的表现。但总是被具体的目的所牵引, 使生命朝着单一的一个点“走到黑” , 有时候又限制了生命的创造力, 尤其是当这些具体目标转换为功利目标、利益追求的时候。被单一的、短视的功利目标蒙蔽眼睛和心灵的事情太多了, 以至于一些生命成了某些外在目的的奴隶。从这些外在目的的拉力中解脱出来, 有时候反而会解放生命的活力。比如, 经历过死而复生的人“变得更能享受生活, 生活热情有了很大提高。他们对顽固地追求某一特定目标不感兴趣。……这些人不是朝着未来的目标去奋斗, 去战胜敌人、排除障碍,而是了解怎样使用自己的精力,怎样更好地适应生活” 。[11] 但神奇的是, 这些人生活得越来越不费力, 却更具有创造性, 更富有成果, 有更多的收益。休闲具有类似的特性。对于个人来说, 休闲不是为了什么特定的结果或产品, 而是为休闲而休闲, 但“越是不重结果, 越可能产生重要的结果。当结果没有被预先决定好的时候,我们最有可能全力投入到过程中。当我们沉醉于行动本身而不是满足于生产期望时, 我们可能最有创造力——对自我、共同体, 甚至物质产品的创造”[12] 。

｜#02｜

休闲：

需要教育

从以上分析可以看出休闲对于人类的重要意义。它不是工作的补充或附属, 而是与工作一样是决定人生意义和幸福的因素。对生命如此重要的休闲是不是需要准备, 就像人们为将来的工作那样作长久的准备呢？或者说, 休闲需要教育吗？

从本源上讲, 休闲与教育密不可分。“闲暇这个字眼的含意, 在历史上的发展始终传达着相同的讯息, 在希腊文里……其意思指的就是‘学习和教育的场所’ ;在古代, 称这种场所为‘闲暇’ , 而不是如我们今天所说的‘学校’ 。”[13] 那时候, 教育是休闲的一种方式。但随着人类社会的发展, 教育越来越专业化, 不单与休闲, 就是与生活都发生了分离, 成了人类活动的一个“脱域之岛” 。但从根本上看, 休闲不是一种天生的能力, 休闲离不开教育, 休闲需要教育。“休闲本身是一种后天习得的行为、态度和意义。我们通过体验和选择的历史渐渐社会化并学会了休闲。”[14] 通过教育而获得工作技能的人将有更好的人生前景, 同样, 通过教育而获得休闲能力的人能够感受到更多的快乐和幸福。

■ 休闲:后天习得的能力

说休闲是一种后天习得的能力, 似乎与儿童爱玩、爱游戏的天性相矛盾。必须承认, 儿童不仅有爱玩的天性, 还有一定的“玩”的能力。但儿童天生所爱的玩耍和游戏, 也需要教育和引导。玩耍和游戏也是有原则的, 包括无害原则、适度原则、安全原则等。何况“玩”只是休闲的一种形式, 而不是休闲的全部。休闲可分为四种类型, 即无条件的休闲、补偿性和恢复性的休闲、关系性休闲和角色限定性休闲。儿童时期以无条件休闲即玩耍和游戏为主, 而对于成年人, 则以补偿恢复性休闲、关系性休闲、角色限定性休闲为主, 当进入老年期, 无条件休闲会再次成为主导。虽然人生早期的无条件休闲能力肯定会给人生中后期的其他类型的休闲能力奠定一个较好的基础, 有益于后来的主导休闲类型, 但是不同类型的休闲能力之间不会自动切换。成年后的休闲能力的获得, 正如工作能力的获得一样, 一靠成年后的休闲实践和体验, 二靠人生早期的教育准备。如果没有后者, 前者也会受到很大的影响。

■ 教育：提高休闲的境界

休闲需要教育的另一个依据是, 在空闲时间里, 具有不同休闲能力的人所获得的休闲质量区别很大。在空闲时间里, 有的人感受到的只是“宰杀时光”(killing time), 体验到的主要是无聊甚至压抑,而没有休闲应该有的自由与享受。卡拉·亨德森将这种休闲称为“失范型休闲” (anomic leisure)[15] 。其实, “失范型休闲”还是不是休闲, 都得存疑。纳什指出, 休闲是有等级序列的[16] , 如下图所示。

从休闲的等级序列中可以看出, 在空闲的时间里, 你可能从事提升生命质量的活动, 也可能从事反社会的行为, 伤害自己、危害社会 , 或者无所事事, 自甘堕落, 这就是休闲时间的双重性。[17] 因此, 提高人们的休闲能力, 使其从消极的、负面的或单纯是“宰杀时光”的休闲方式中摆脱出来, 走向更高境界的休闲, 是教育应该承担的义务, 也是教育大有可为之处。

■ 教育：克服休闲的障碍

休闲需要教育的另一个理由是, 教育在休闲障碍的克服中可以发挥巨大的作用。休闲障碍包括内在心理(intrapersonal)障碍、人际(interpersonal)障碍和结构性(structural)障碍等三种类型。[18] “要想控制人的内心障碍, 我们就需要做出一些努力, 在这些努力中, 最为重要的就是为休闲而进行的教育。”[19] 因为心理障碍是个人的, 更是社会的。或者说, 在休闲问题上的个人心理障碍有很大一部分是社会塑造的结果。为休闲正名, 重塑适合当今人类社会的休闲观念, 在很大程度上要靠教育。如果教育能够做到这一点, 人们在休闲时放不开的心结应该可以在很大程度上得到解开。即使撇开社会氛围不说, 具体的教育与疏导也可以解决具体的心理障碍。另外, 如果休闲精神能够贯穿于教育活动之中, 我们在受教育的过程中既可获得工作的能力, 又可获得休闲的能力, 那么休闲能力上的无力感不也消除了吗？休闲的人际障碍、结构障碍与心理障碍在很大程度上是相关联的。如果通过教育能够解开心结, 形成正确的休闲观念, 爱休闲、懂休闲、会休闲的人就多了, 休闲的人际障碍就可以得到缓解 ;同样 , 社会对休闲的认同必然会为休闲创造物质条件, 使休闲的结构性障碍得到缓解。

｜#03｜

教育：

排斥休闲

休闲作为生命存在的一种方式, 需要教育的涵养、提升与守护 , 但当我们的目光投注到教育现实之时, 我们会即刻发现现实的教育却是排斥休闲的。教育对休闲的排斥是双重的:既不让学校场域中的人休闲, 又不进行休闲教育。

第一重排斥:不休闲

从理论上讲, 尚未成年的儿童应该处在人生最美好的休闲阶段, 即无条件休闲阶段。事实果真如此吗？事实是孩子比成年人更忙。调查显示, 儿童已经与理论上的“无条件休闲”分道扬镳, 早早开始了比成年人更加繁重的“工作之旅” 。城市儿童一周平均休闲时间仅为成年人的60%, 在校时间却超过成年人在工作时间的48%。就是双休日, 不用上学了, 儿童比平日可以多睡一个小时, 但作业时间也比平时多了一个小时, 何况还要参加更多的所谓特长班。[20] 我们有些人一直责怪现在的孩子不会劳动, 没有责任感, 什么家务都不会干。这也是事实, 但造成这一状况的原因是什么？恐怕主要是学校和家长不让儿童做, 儿童也没有时间做。上述调查显示, 即使在周末, 儿童的休闲时间也仅仅是成年人的90%。

也许我们会说, 儿童在校时间不全是在学习, 不能与成年人的工作时间相提并论。且不说成年人在工作时间是不是一定都在工作, 对学校现实稍有了解的人都应该知道, 学校生活的节奏和时间使用的效率比一般社会机构要快、要高。几乎所有学校都有自己的作息时间表, 学生的生活节奏都被规定好了, 一天中的活动也已经安排好了, 每一分钟都有该做的事情。即使是课间这一可以“放风”的时间, 也不一定能得到保证:很多老师拖堂, 挤占课间时间, 或者布置作业, 让学生“自动放弃”课间休息。更不幸的是, 成年人即使工作很累, 回家后除了干家务之外, 就可以自由支配自己的业余时间了, 但由于学校生活的霸权性, “在校时间”已经迈出学校走向了学生的假期和家庭生活之中。不寄宿的一些小学生, 其双休日的时间安排就像重要的领导人一样环环相扣。这时家长成了学校不花钱雇佣的义务监督员, 监督着儿童“在家里继续学校生活” 。

第二重排斥:不教育

当代教育不肩负休闲教育的责任, 首先表现在价值取向上。我们大多数人之所以愿意把一生中的1/3的时间投入教育中, 不是为了别的, 只是为了后2/3的生命时间里有一个好的工作。学校教育“洞察”人们的这一需求, 其一切运作都是围绕着“将来如何工作”进行的 , 或者说“我们已渐渐将教育等同于职业训练了”[21] 。在这种价值取向指引下, 教育的过程与内容都没有休闲教育的存在空间。

从教育过程看, 一切都是为了帮助学生获得“何以为生”的本领, 管理如此, 教学如此, 甚至德育工作和心理教育也如此。课外活动应该是学生休闲的可怜机会, 但如今的课外活动与课内活动有什么分别吗？课外活动不是休闲活动, 准确地说是“课外学习活动” , 学生仍然没有休闲体验, 更没有休闲能力的学习与提高。

从课程内容上看, 休闲教育的内容在正规课程中鲜有体现, 就是力图突破旧课程沉疴的新课程仍然没有休闲教育的影子。我们不奢望数学、物理、化学、英语、语文、科学这些科目中有休闲教育的内容, 但与儿童生活更密切的德育类课程中同样也没有休闲教育的内容。查遍《品德与生活》、《品德与社会》、《思想品德》、《思想政治》课程标准 , 无论是课程目标, 还是内容标准, 都没有关于休闲的要求。

第三重排斥:双重排斥与双重异化

教育对休闲的双重排斥, 导致教育与儿童的双重异化。学校与休闲在起源上的同义, 决不是巧合。从本质上看, 教育是人这一特殊的物种享受休闲的特有方式。动物只有嬉戏, 没有教育。人类除了有儿童自在的游戏玩耍之外, 还创造了一种新的休闲方式, 那就是教育。通过这种特殊的休闲方式, 人类创造的文化得以传递并不断创造出新的文化。但现在的教育通过不休闲和不教育这两种方式排斥了休闲, 变得只与工作有关, 而与休闲毫不相关, 那这教育还是教育吗？

从应然的角度看, 学校和教育应该顺应儿童的生活, 并在顺应的基础上引导儿童的生活。换句话说, 在童年阶段, 儿童生活的特性, 就是这一阶段的人性内涵。学校和教育首先应该顺应儿童生活的这种特性, 然后才是引导和提升。如果学校和教育排斥了休闲, 儿童一进入学校和教育场域, 就好像一下子进入了一个完全陌生的环境, 其原有的生活方式嘎然而止, 这种落差是不是也太大了？如果适应不好, 就会被贴上终身都可能难以揭除的标签;如果能够适应, 其本性的压抑与丧失该有多大！儿童要么不适应, 要么得改变本性来适应, 那这种教育不是异化的吗？

尼尔·波兹曼认为:“由于局限儿童于书本学习, 由于他们受制于书本学习者的心理以及学校和家长的监督, 印刷向儿童关闭了日常生活的世界。”[22] 儿童一进入排斥休闲的学校, 其日常生活世界的大门就被关闭了。自在的、游戏的、独立于成人的生活方式在学校里没有空间, 学校排斥儿童日常生活的这些特性, 而倡导刻苦的、规律的、功利的“工作化”的成年人的生活方式。需要说明的是, 我们并不是一概地反对刻苦的、规律的、功利的生活方式 , 而是反对将学校生活变成这种单一的生活方式。为什么不能将儿童日常生活的一些特性, 比如游戏性延展到学校生活, 使其成为一种整合的、互渗的生活呢？在两种生活之间竖起一道门墙, 将儿童的特性关在门外, 既异化了教育, 也异化了儿童。

在教育对休闲的双重排斥下, 儿童在人生的初期阶段就开始了繁重的“工作”——学习, 使学生变成了“工作化的儿童” 。身着校服的儿童与身着工作服和职业装的成年人没什么两样, 都是早出晚归, 都是形色匆匆。正常的参加工作时间是成年之后, 起码要到18岁之后, 但具有讽刺意味的是, 儿童只要达到入学年龄, 似乎就开始“上班”了。要不然我们为什么常说“学生的本职工作就是学习” ,“学生的天职就是把功课搞好”呢？实际上探究是人的天性, 人是天生爱学习的动物。处在人生初级阶段的儿童无时无刻不在通过游戏等自己的方式探索着自己生活于其中的物质和社会世界。儿童这时候的探究与学习是“自由自发的” , 具有休闲性, 因为“任何活动, 只要是自由选择的, 并能为个人在进行这一活动的过程中谋得自由这样一种感受, 就都属于闲暇范围”[23] 。排斥休闲的教育将学习“工作化” , 一个明显的后果是剥夺了学习的快乐。因为正如莫泽斯赫斯所言:“如果劳动是在外力的驱使下进行的, 那就是一种贬低和压抑人的本性的重负”[24] 。符合儿童探究天性的学习, 在排斥休闲的教育体制中变成了类似于成年人为养家糊口不得已而为之的枯燥乏味的“工作”,真是教育与儿童的双重异化！