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超越性的存在——兼析病态适应的教育

发布者：cj_llq 发布时间：2021-06-10 16:22:46 点击数:

鲁洁丨超越性的存在——兼析病态适应的教育

原创鲁洁生活德育微学园 4月29日（转载）

摘要

原载于：

华东师范大学学报(教育科学版) 2007.12

越性是人的本性, 是人所特有的存在方式｡人不仅具有把握“在场”生活的能力, 还可能对“尚未到场”的生活作出反应｡突破现存生活的规定性,作出超乎现实的追求,正是人的特性｡教育所期待的超越性的存在是:把超越和创造作为生活取向､能对现存生活进行批判和反思并具有自我超越意识和能力的人｡当今的教育是一种病态性适应的教育,它背离了超越性的期待,把学生紧紧捆绑在应试等不合理教育体制之中｡面对这种病态的教育,我们每个当事者都不能违避道德上的拷问｡

人之本性

超越性：

一

人是一种超越性的存在，他总是超越现存的生活、超越现实的规定性中存在着的，超越是人的存在方式，也惟有人是以这样的方式存在的。

人就是他的生活｡人的超越性奠基于生活的生成性和超越性｡人的生活总是以内在发展可能性的状态存在着的, 生活是向着未来开放的､具有多种可能的未完成的过程, 它不是固定不变的实体性存在｡生活总是在不断生成中超越自身｡基于此, 人也总是存在于两种生活形态之中,一是存在于现存的生活之中, 这种生活是由人和现存对象之间的相互关系所构成的;另一是存在于不断生成中的可能生活里 ｡人不仅具有感受､理解､把握已经 “在场” 的生活和生活中诸种要素及其相互关系的能力, 人性所独具的特征是他还具有对于 “尚未到场” 的生活作出反应的能力, 人有可能去认识､感知､体验生活中尚未显现的相互联系､相互作用, 去发现新的生活真实､生活意义, 在他的思想和他的实践目的中会呈现出生活的可能形态｡正如马克思所说的, 即使是一个最蹩脚的工程师在他建造一所房子前总是已经有了蓝图｡人对于可能生活的预期是人之意识的基本特征, 正由此, 人才能成为唯一的､得以超越现实的存在｡

在生活论的视域中, 人对于现存生活的超越不是源于虚无或神秘的启示, 其实它只是人对于现实生活的一种把握方式, 是人对于现实生活的一种理解｡应该看到, 现实生活并不是由既定事物所构成的不变的事实, 它也不是在时间上固定的､完成的实在, 它只是从过去到未来的一个过渡, 现实只是一个过程, 在这个过程中, 超越于现实的因素是以可能的形态存在于现实的生活之中的｡人的超越意识所把握和理解的是现存生活的发展趋向､可能与前景｡超越只是对于现实的超越｡

对于人来说, 他之所以可能超越, 还因为“在场”的生活不是决定他一切思想和行为的唯一根据｡人不像其它动物那样只是生存环境的产物, 只能去适应它的生存环境, 只会和生存环境的保持 “同一” ｡人的实践意识——实践的观念和目的能够走出直接的实践活动, 走向一切可能世界, 突破现实生活所赋予他的规定和限制, 去对现在正 “在场” 生活作出审视和反思, 引导人的生活实践不断地提升｡人存在于现实的生活之中, 却可能“越出”于现实生活之外, 具有高于“在场” 生活的品性, 他和他的生活既是同一的, 又是不同一的, 他是适应的, 又是超越的｡现存的生活和它的规定性是可以､也是应该改变和超越的｡人可以冲破社会历史所赋予他的规定性, 走在历史的前面;人也可以走出个人境遇所给予他的限定 , 摆脱生活的困境, 做到 “出污泥而不染” ;人还可以超越自身身心的局限性, 挑战极限｡“对超乎现实的追求是人类先天的欲望之一”[1] 也是人之为人的根本｡

人之所以成了人,从这点上来说,就是因为人没有完全顺从大自然对人的安排,人又从来不安于既有的生存现状,始终对未来怀着憧憬期望,因而总是在那里追寻自己的“家园”｡这种超越现实､追求理想的精神也是人的本性,而且应该说还是人之为人､人之区别于动物更为根本的规定｡[2]

人的实践活动就是对于现存生活的不断超越, 人在超越中驰骋于创造的无限空间, 正是人的超越性和人的感性现实之间所存在着的张力, 当这种超越性一旦进入于现实活动之中, 便能释放出巨大的能量, 推动人和社会的发展｡人的生活也才具有了意义, 它的意义就在于为可能生活的实现而超越､而创造｡

教育应有的期待

超越性的存在：

二

超越性的存在，既是教育的人学依据，也是教育之所期待。

教育所期待的超越性的人,是把超越和创造作为自己生活取向的人｡超越性于人而言并非是某种可有可无的特征, 而是人的不可或缺的存在维度｡超越, 这一维度表现了人性的丰富性 :向世界的开放性､不断否定给定性､不断指向未来的可能性､不断改变生活和改造世界的目的性｡这也就是教育所要彰现的人性维度｡教育所期待的不仅是在实践活动中力图去超越现存的生存境遇, 努力创造更好生活的人, 同样也是在思想和意识中不断去探寻人的存在价值､意义､理想和目的, 寻求精神和思想超越的人｡

应该看到, 超越虽是人的本质属性, 但它只是在人的自觉认识､自觉行动中呈现, 要通过人的自觉活动才得以成为人的现实品性｡这是因为人的现实生活既具超越的､非给定性的一面, 同样又具有既定的､给定性的一面, 对于生活中的人而言, 这种既定性和给定性往往表现为巨大的惯性力量, 使人的超越性､创造性受到抑制､遭到消解｡一个缺乏自觉的人容易被给定的体制､习惯､思想等等所 “裹挟” ､ “ 同化” , 本能地按既定的模式去生活, 形成因循的生活机制, 不假思索的的生活惯性, 使生活的超越和非给定的本性得不到应有的理解｡教育的存在, 它的使命就在提升人的自觉, 把人从自在的生活中引领出来, 使人的超越本性得到释放｡真正意义上的教育是以形成人的超越性生活理念为旨趣的教育｡教育不仅要使人把握现实的生活是什么, 更为重要的是:要使人去探寻理想的生活可能是什么｡帮助人树立起生活是可以更加美好的信念,形成人改变生活､改造世界的实践指向｡教育的引导使人有可能超越 “现在” 的狭隘眼光, 不断突破自我封闭的生命循环链条, 去思索和探寻另一种生活的可能, 作为人内在价值取向的超越意识和超越的生活态度得以现实地生成｡教育的超越性引导要使人既能把握现存, 利用现存, 又能引导现存去达到追寻更加美好生活的目的｡使他们存在于现在的生活中, 却是在关怀和指向着未来的可能, 使他们 “依据可能和存在发生关系, 正如依据现实一样”[3] (p.265) ｡

教育所期待的超越性的人, 是能够对现存的生活作出反思和批判的人｡人只有通过他的自觉反思与批判才有可能发现生活中的困境和问题, 达到对现实生活较为全面的理解, 据此实现对现存的超越｡人只是在批判旧世界中发现新世界｡在通常的情况下, 由于人们对于自己生活的理解是在自在的方式中进行的, 这种理解往往只是运用个人已有的经验､习以为常的认识 (常识)､常规性的活动而实现的, 所能达到的往往也只能是对现存的认同, 而这种认同其实往往只是对现实生活的曲解｡“一个只看到自己眼皮底下的直观事物的人并不是真正的现实主义者, 他充其量只是个死抱住教条不放的人, 因为他看到的不是真实存在的整个大统世界, 而仅仅是被本人利益及个人地位所限定的一个人为的小圈子;真正的现实主义者是一个能登高望远､全面客观地洞察现实的人｡”[4] (p1, p9)在这种自在性的理解中,生活未能构成为问题, 当然谈不上对于它的批判和超越｡诚如苏格拉底所指出的, 不经过思考的生活是不值得过的｡教育有可能形成人对于生活的自觉反思和批判的态度, 教人去过一种 “经过思考的生活” , 把自己的生活作为需要不断思考和探问的对象来对待｡通过生活的实践和思考去领悟并非 “凡是存在的都是合理的” , 生活只能是一个需要不断去重新理解和解决的 “问题” ｡教育可以赋予人 “看生活” 的眼睛, 使人能够通过具体和感性生活经验的表层看到生活的深层和底蕴, 从生活的潮流中看到暗流, 从合理处见不合理, 从肯定中看到否定, 真实地把握生活实践中所存在的种种矛盾和问题｡受过教育的人是能够自觉摈弃那种随波逐流､“唯上” “唯书” 盲目生活的人, 因为对于他们来说这些是未经思索的､不值得过的生活, 是异化的生活｡教育的引导使人从既定的不合理生活模式中､从被迫和强制性的生活中走出来｡

教育所期待的反思和批判者不仅是善于发现生活中的矛盾和问题的人, 更是勇于改变生活､改造世界的人｡他们不仅在解构生活, 同时也在建构生活, 他们不仅具忧患意识, 更具使命感和责任承担精神｡学校教育的对象——青少年, 他们所具有的特征是:不安现状的蓬勃朝气 ;不惧权威, “粪土当年万户候” 的无畏精神;以及对于不合理现状的敏感性和冲击力等等｡青少年的这些特征正是超越性人格成长的希望所在｡教育要加以积极的呵护和正确的引导, 而不要视之为异端而妄加扼杀｡

相关链接:2006 年 12 月 16 日《人民日报》刊登了一封署名“广西南丹县高中学生”的群众来信｡来信披露,当年 11 月 19 日,南丹高中､南丹二中的师生,随同教育局领导,县直属单位等的工作人员参加了由县政府组织的“万人治理刁江污染大行动”｡一路上,同学们看到,刁江被污染得不成样子,沿江很多老百姓都患上了奇怪的病,常年起不了床,河两边数以万亩计的良田无法耕种｡但同学们没想到,所谓的治污“大行动”其实是假的｡沿河 10多公里到处挂着标语,车子排满了沿河的公路,人们被分到各个河段,却假装用铁铲､钉耙捞着什么,铲车从河西面推到东面,再从东面推到西面,还把河里的石头､沙子捞起来又放下去,说是把河里沙石翻一翻,让人知道已经“治理”过就得了｡县领导让电视台以大家假装劳动为背景,拍了很多画面, 说要治理刁江了｡天真的学生, 是抱着热忱去的, 是抱着为家乡建设作贡献去的, 哪怕是微薄之力, 也是真诚可鉴, 不容亵渎的｡他们怎么也没有想到, 这只是一次作秀, 这会是一场骗局;这场秀作得那么规模宏大, 那么兴师动众, 那么明目张胆…… 然而在成千上万的参与者中, ……几乎无一例外地选择了沉默, 只有南丹的中学生们, 通过向《人民日报》写信的方式, 履行他们作为公民的责任｡

教育所期待的超越者 , 是具有自我超越意识和能力的人｡教育要使人懂得 :人不是“神” , 每个具体的 “自我” 命定都是有限的､不完善的, 这种有限性和不完善性正是构成人的存在根基和内在要素｡同时教育还要向人揭示 :不断改变他的有限性和不完善性 , 指向于他为自己所设定的追逐完满､完善的理想和目标, 也正是人之为人的特征｡尽管终极意义上的 “完满” ､ “完善” 对于人来说是永远不会达成的, 但是, 人总是在追逐完满､完善中赋予自己新的规定性, 创造新的自我, 不断地开辟出自己新的存在可能｡由是, 人总是处于 “是我所是” 和 “非我所是” 双重性的生存样态之中｡“ 自我超越” 是由人之生存结构､生存方式所规定的, 是人的生存本性｡教育所要显示的正是这一生存本性｡

再是, 每个 “我” 都是生活中的我｡“我” 是生活中的主体, “我” 对于生活意义的理解, 则是生活中最具主体性的因素｡没有自我的超越——人所追求生活意义这一主体因素的超越, 也就不会有生活中各种现实关系和活动的超越, 没有对于 “更好生活” 的主体追寻, 也就不会有 “更好生活” 的实现｡为此, 教育所要引导的超越, 既表现为对于生活中各种既定关系等客观因素的超越, 同样也必定内在地包含着自我的超越｡“在改造客观世界的同时改造人自己” , 在改变生活中改变自我, 这是马克思主义的基本原理｡同样, 人也在改变和超越自我的过程中超越､改变了生活, 成就什么样的人, 其实也是在造就什么样的生活｡上述两方面的超越是互为因果､相互统一的, 超越是一种内外双向互动的过程｡教育要促进这种互动的进行｡由于教育所面对的是个体的人, 理应在引导个体的自我超越方面承担起更多的责任｡

教育要使人成人, 也就是要使人成为超越性的存在｡认为生活论教育的宗旨仅仅在教人生活于 “现存之中” , 这是错误的｡生活论教育只是叫人按照生活的本性去生活, 而生活的本性就是不断超越现存, 不断创造未来｡我们提倡 “教育要回归生活” , 它所针对的是唯理性主义背离生活的理念和做法, 决不是要教育人去保持生活的原状｡回归生活的教育是回归于生活本性的教育。

病态适应的教育

三

现存教育的悲剧是它从根本上放弃了培养超越性存在的期待，他只是把学生紧紧地捆绑在“应试教育”、“升学教育”等等现存的教育体制和教育行为之中，迫使他们去“适应”种种不合理的生存状态。这是一种病态的教育。

除了学校之外, 家庭､社会和一切传媒也都在“共谋” 中诱使学生们去适应现存的应试和升学教育｡都在一起吆喝着“考出一个好成绩!”甚至连商业广告都参与了这场合谋,从“好记星”到“去痘药”(一种叫作 “迪痘” 的去痘药, 它的广告用语就是:用了迪痘以后痘痘真的没有了,她变得更加自信了,成绩也上去了。) 都在向学生们叫喊“考个好成绩!”诱逼学生向现存的体制就范, 去努力做一个适应既定体制的好学生｡

当今教育的种种作为都在于使学生们意识到:他们最好的生活取向就是去接受和适应 , 而不是批判､反思和改变既定的生活, 即使他们现在正在过的生活已经是无可置疑地深深地伤害了他们的身体和心灵的健康和发展｡

试看一位初中学生的自述:

“从上初中开始, 我就再也没有睡过懒觉, 虽然学校规定每天 5 点半起床, 但我和绝大多数同学一样, 都是5 点就起来了, 晚上学习也是到 10 点以后｡” 说起两年的初中生活, 郑州市的某乡镇中学8 年级学生贾辉一肚子的牢骚, 但他知道必须这样做｡有位记者评论说:“ 他们从一升入初中开始, 有的甚至从小学开始, 就像一只被蒙着眼推磨的驴子, 在别人圈定的轨道上, 不停地往前走｡”

学生们所受的教育也使他们只会用现存体制的规定来评价自我､评价生活｡“适应者” 才会被他人､也为自己看成是 “成功者” , 凡不能适应现存体制的, 就都被归之于 “失败者” , 有多少的 “失败者” , 因为失去继续生活下去的希望而走上了不归路｡

年仅 13 岁的宁夏少女秀秀,因为感到考试成绩不理想而自杀,在她的遗书中写道:“妈妈､爸爸,对不起 ! 我没有办法,我只能这样做,我不是一个好学生,我是一个差学生,您和爸爸那么辛苦，我让你们每天都生气, ……妈妈､爸爸､哥哥､姐姐, 对不起! 我辜负了你们的心了! 我是一个差生!

一个 13 岁的孩子毫无怀疑和抗拒地把现存体制所施予她的等级——“差生” 深深地烙在自我意识之中｡尽管这样的认同给她带来的是毁灭, 然而她还是如此驯服地接受了, 因为她所接受的教育没有告诉过她可以有其它不同的评价｡更有甚者, 教育还通过各种明示和暗示告诉她: “差生” 就是理应被剥夺生活权利的人｡这就是多少个 “秀秀” 悲剧的原因! 再看看老师们的生存状况:

某位记者在某某市某乡镇中学采访时, 该校校长告诉记者, 这里的老师每天 5 :30 准时与学生一起晨读、跑操, 晚上学生睡了, 老师还要检查学生就寝情况, 然后再备课, 改作业到深夜, 一般到 23 点前后才能休息｡ ……其实他们也想多休息一会儿, ……但不这样做, 学生的学习成绩上不来, 学校的升学率上不去……

教育本是要对人进行人性和生活的启蒙､启明的, 它要向人展示的是 :什么才是值得人过的好生活, 什么样的生活又是无意义的, 是不值得人去追寻的｡现在的教育却是蒙上了人的眼睛, 教育的一切行为都只在使人相信:不论现存体制合理与否 , 一个人只有成为现存体制所接纳的人, 就范于它, 才能作为体制中有价值的商品兜售出去, 他才能向上爬｡教育的所作所为都在促使人在现存体制的利益驱动下, 在各种被社会化了的欲望支配下 (这种欲望本来可能是毫无意义的, 也不是人自身所本有的), 在体制为他所规定的轨道上, 不停的走,不停的走, 教育只是在使人变成了一条被蒙上眼的推磨驴子｡教育本来是面向可能生活, 它的功能是要为人揭示更加好的､更值得过的可能生活, 教人学会以一种审视､反思､批判态度去对待现存生活 (包括现存的体制), 教育的精神就是超越, 就是创造, 而现在的教育却正反其道而行之｡应该承认, 教育必定存在于某种体制中, 但教育却不是为了体制而存在, 教育和现存体制之间所保持的某种张力正是教育存在的根据, 也是社会发展的动力, “ 说起来, 教育是具有理想性的｡对于现实的不满足, 就以教育的形式表现出来｡对于生活的不满足,实际上是一切的根本动力”[5] (p .259) ｡教育的要义在于生活的改造, 教育具有明显的生活建构的意义, 它是在对于现存生活作出某种批判和反思的意义中存在的, 教育的功能就是为人们参与生活更新和改造提供可能｡然而现今的教育却为现存的某种体制所殖民化, 它一心在使受教育者成为现存体制的一具零部件, 它扼杀了如马斯洛所分析的:原本是全人类所共有的 “超越性动机” , 剥夺了人们的反思､批判的能力和意志的自由｡在教育的教导下, 人的思维只剩下了一个向度——肯定性的向度, 一切否定性思维都被消解, 人的生活也只有一个样式——这个时代的时髦的生活样式｡教育铲平了现实与可能之间的落差, 使人在对现存体制不断的肯定和重复中沦为它的奴隶｡教育使人获得的是一堆应付各种考试的 “知识” ,使人失去的是人之为人的超越和创造的心灵与能力｡人们总是责备中国的学生, 说他们缺乏创造性, 这种 “缺乏” 正植根于现今教育所型塑的适应性人格之中, 既然生活的一切都在既定之中, 何来超越和创造? 如果生活目的就是为了适应既定的生活, “生活变成了生活的对象”[6] (p.61) , 从教育生活中走出来的人又何能 “敢为天下先” ? 又何能不唯上, 不唯书, 不唯潮流, 不唯权威? 在这样的教育生活中, “创新性人才” 又岂是仅仅靠改变或增加某些课程, 加强一点科研或实践所能生成得了的?

现今的教育的 “病态适应” , 其理论根据是某种机械决定论｡人们错误地认为教育只能完全由现存的体制所决定, 只能由教育自身所无法控制的条件所决定｡同时又错误地认为, 社会体制只是为低级的､动物的､物质的需要所支配的, “经济学家不仅在西方, 而且在东方, 也基本上是实利主义的… …一般地说, 它不过是一种全然虚假的人类需要和价值的精巧技术应用, 这种理论仅仅承认低级需要或物质需要的存在”[5] (p.316)正是在这种理论的支配下 ,教育把人变成了追逐功利的工具, 教育泯灭了人的超越性｡

还需要提出来的是:面对现今几乎人人都感其病态的学校教育 , 人们往往只是发出一声无奈的叹息, “体制就是这样, 谁也无法改变” ｡许许多多当事者都会很轻松地将教育失真的道德的责任推向于 “体制” ｡在 “体制” 的 “笼罩” 下, 对于正处于水深火热之中的儿童青少年们, 对于民族的未来和祖国前途所可能产生的影响和后果, 似乎谁都可以不受道德良知的谴责｡这让人想起伦理学家阿伦特于上世纪 60 年代在《纽约客》上发表的题为《艾克曼在耶路撒冷:一篇关于平庸的恶魔的报告》的一组文章｡文章说的是在第二次世界大战中负责往集中营运送犹太人的一个名为艾克曼的纳粹军人, 在他为自己的罪行作辩护时强调自己只是齿轮系统中的一环, 仅仅是起了一种传动的作用｡作为德国的一名公民, 他所做的是当时德国法律所许可的, 作为一名职业军人, 他只是服从和执行上级命令｡这名纳粹军人凭籍于服从体制的安排而为自己所作的 “无罪辩护” , 阿伦特称之为 “平庸的恶” ｡也许, 恶事并不一定是恶魔做出来的｡那些仅仅从事自己本职工作, 对于对方没有任何敌意的人, 也可能做出很可怕的破坏性的事来｡许多人明明知道自己的行为所可能产生的不良后果, 也明明感到自己的行为和基本的道德要求是相抵触的, 只要是在体制的名义下, 他就可以从自己的道德责任的重负下解脱出来, 既然体制规定了一切, 也不必由自己来作出是非善恶的判断｡在一个由极端理性所控制的体制化的社会中, 人们往往选择逃离自己的道德判断权力, 把这种权力交付给 “体制” , 从而与他所应承担的道德责任相剥离｡这种 “平庸的恶” 在我们的教育生活中处处都存在｡其实, 即使在一个体制化的社会中, 每一个当事者的责任也是无法逃脱的, 我们每一个人都是构成体制的一个 “能动” 的部分, (因为人是能动的), 我们谁也不能摆脱自己和当前所发生的体制性行为之干系, 当一位官员､一所学校､一个教育工作者､一名家长在执行体制的安排时, 说明他或它已经同意或默许其中所隐含的不道德和反道德｡应当承认 :我们每一个人､每一个单位确实无法独力去改变现实的体制｡但重要的是, 我们每个单位､每一个人 (当然也包括我自己在内)是否有过自我问责 ? 当我们面对种种已经不能继续下去的教育现状时, 我们想过什么? 我们做过什么? 我们抗争过什么? 我们改变过什么? 还只是仅仅发出一声无奈的叹息! 甚至还会因取得了不合理体制所要求的业绩, 诸如升学率､高考率以及其它种种 “率” 而沾沾自喜, 引以为荣? 我们每个人是否也在推波助澜, 也在卖力地把不合理体制之网越结越大､越结越深? 也许道德的自责不能从根本上解决问题, 但是, 我却相信这样的话 :“制度植根于人心 , 没有人心的健全, 制度的健全就是无本之木”[7]｡再说, 没有了良心的教育还能是教育吗?

我们要时时提醒自己的是 :教育之所以存在就在于它所具有的超越性的功能, 它要通过培养人而展现可能生活, 使生活变得更加美好､更值得去过｡如果教育彻底丧失了这种超越性, 演化成现存不良体制的复制者, 人们还再能指望什么?