小学道德与法治课学生学业评价探微

    学业评价改革是课程改革中的重大难题，也是课程学习必不可少的一个重要环节。多年来, 我国中小学生的学业评价都是以选拔或鉴别为目的。《基础教育课程改革指导纲要（试行）》提出本次课程改革要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，倡导“立足过程，促进发展”的评价理念,这不仅是评价体系的变革，更是评价理念、评价方法手段、评价实施过程的转变。基础教育课程改革如果没有成功的学业评价改革，只能是不完整和不彻底的课程改革。学业评价作为本次课程改革的瓶颈，它必然要从困境中突围，走向促进学生发展的教育性评价，通过评价发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信。

    小学道德与法治课是近年来开设的一门新型的综合性德育课程，该课程在学业评价方面一直没有找到有效的突破口，以期末试卷考试成绩作为学生学业成绩的状况普遍存在。小学道德与法治学科作为一门综合的德育课程,对学生的学业评价应当是综合的，在评价目标、评价内容、评价视角、评价主体、评价尺度方面都应当是多元的。为了探索小学道德与法治学科学业评价的有效体系，变单纯的认知评价为综合评价，变鉴定性评价为发展性评价，发挥学业评价促进学生学科核心素养发展的目的，本文进行了学业评价改革的探索和研究。

    学业评价从20世纪初的教育测量运动开始到现在的百余年历史里基本经历了四个阶段，即教育测量阶段、以目标为本的教育评价阶段、目标参照的教育评价阶段和人本化的教育评价阶段。以目标为本的教育评价阶段是以泰勒的“八年研究”为代表。泰勒认为评价结果与教育目标是一致的，评价不等于考试评价，考试和测验只能是评价的一部分[1]。后期人本化评价的出现，也使教育评价从注重学生内在的学业能力走向更加重视开发学生的潜能，促进学生的发展。国外学生学业成就评价存在的困难和问题是，表现性评价、成长记录袋评价、小组合作评价等信度和效度问题难以解决；在大规模调查中，学生潜能、教育教学效果和社会环境因素的影响很难区分。

    我国学生学业评价研究起步较晚、水平也较低。长期以来，由于受西方经典评价范式和我国传统科举考试的影响较大，传统学业评价存在六大问题：一是学校教育中对学生的学业评价，往往单纯以学习成绩来评定。二是传统的学生学业评价，都是以衡量学生学习结果为最终目的，只着眼于学习结果，而忽视对学生学习过程的评价与指导，只着眼于评价学生已有的表现，而忽视指导其未来的发展，不能有效发挥评价的激励、调控和导向作用。三是传统的学生学业评价，主要是以选拔为目的，针对的主要是少数精英，大多数学生退居边缘，不利于教育公平的实现。四是传统的学生学业评价，由于评价标准统一，导致教育的“生产模式”追求整齐划一，培养出机械、苍白、无个性的“标准件”，不利于学生个性的发展。五是传统的学生学业评价，主要是由教师对学生的学业成就进行评价，学生处于被动地位，这样不仅不利于全面评价学生，也不利于调动学生学习的积极性和家长配合学校教育的积极性。六是传统的学生学业评价，以评价学生理解掌握的知识、技能为主，忽视了学生对知识、技能运用能力的评价和对学科基本能力的评价，严重影响学生的全面发展。

    经过我国第八次课程改革多年来观念转变和理念更新，学生学业评价改革现已步入“边实践边研究”的探索阶段。我国多个地区都在试图探索和解决小学德育课程学生学业评价这一难题,北京、上海、福建、湖南、江苏等省市和地区都在这方面展开了研究,其研究成果主要体现在：进一步丰富了评价内容,由单纯的认知评价扩大到行为评价;注重了评价主体的多元化,学生个人、小组、教师、家长都参与评价；在评价方法上注意了多样化，采用了观察记录、访谈、问卷、个案分析、情境测试、描述性评语、成长记录袋等方法。综观这些研究成果,虽然有一些突破,但仍未建立起系统、科学、有效的符合本课程价值追求的综合评价内容体系和方法体系. 在操作方法上比较繁琐,无法实现大面积推广，评价结果与课程目标所追求的结果仍存在着一定差距。

    多元智能理论认为人的智力不是单一的能力，而是由多种能力构成。其创始人霍华德·加德纳(Howard Gardner)认为人类的智能至少可以包括：语言智能、数理智能 、视觉空间智能、肢体运动智能、音乐节奏智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能、存在智能等[4]。多元智能理论对传统的智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评，认为它过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核，因此，是片面的、有局限的。多元智能理论对评价的要求是，评价指标、评价方式应当多元化，学业评价应从纸笔测试中解放出来，注重对不同人的不同智能的培养。

    建构主义理论认为，学习者是主动建构者，不是被动地接受外在信息，学习的建构是多元的，因为每个人的学习经验和背景是千差万别的，对知识的感受、理解也是不同的[5]。建构主义理论对评价提出的要求是，不能把学生作为评价中消极的应付者，应当把学生作为评价的主体，让学生学会自我评价，同时，还要建立学生互评、家长评价、教师评价等一系列评价制度，使学生在自我评价和他人评价的共同作用下发展。建构主义强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价；强调学习过程评价，尤其关注和重视学生在学习过程中所表现出的发现知识、认知策略、自我反省与批判思维、探究与创新能力的评价；反对答案唯一的评价，倡导开放的、多元的评价，充分反映学生在知识建构中不同水平的差异。

    后现代主义教育理论主张，教育的目的在于要使学生能够独立思考，独立学习，并能拥有一定的批判思维和创新思维，要十分关注人的个性，尊重学生的个体差异，不能用统一的标准和整齐划一的步调来要求学生，要让每一个学生自身的优势得到发展，每一个学生都有着与众不同的思维[6]。后现代主义认为教育最重要的目标就是促进学生对社会的认识和了解，建立各种社会责任感。它主张通过道德对话加强理解，消除对既有权威道德话语的盲从，使不同的社会的特殊道德需求和文化价值得以共存。

    以上理论体系对于破解课程改革中学生学业评价的难题、建构素质教育的评价理论具有重要价值。

    1.主体性原则。在学生学业评价过程中，要充分调动学生参与评价的积极性与主动性，把评价的过程作为学生自我认识、自我调节、自我提高、自我教育的过程。

    2.差异性原则。在对学生进行学业评价时，要根据学生的年龄特征和个体差异、灵活地、中肯地、实事求是地进行评价，对不同年龄段的学生在评价目标、内容、方法上应有所区别。

 3.模糊性原则。道德与法治学科学生学业评价，除了纸笔测试能做到精确外，学习态度与能力评价、作品评价等都无法做到精确，因此，要重视模糊性评价作用的有效发挥。

    学习态度和能力评价这一评价维度是基于过程与方法的课程目标，体现了新课程在课程学习中要关注和引导学生学会学习这一新的理念。“态度”主要指学生在课堂学习过程中认真倾听、积极思考、踊跃发言、努力探索、主动与同学讨论、愿意与他人合作、克服困难等学习品质。“能力”指学生在学习过程中所表现出的观察思考能力、表达能力等。评价方式为观察评价、质性评价、模糊评价。评价频率为：一、二年级随堂评、经常评，三、四年级半学期评，五、六年级期末评（见表1）。

表1 小学1—6年级学生课堂学习态度和能力评价

    “作品”是指学生根据道德与法治课教材内容制作的手工作品、自制图表、画地图、自编小报、主题画册、故事集、主题课件、调查报告、研究报告等，反馈学生在道德与法治课程学习中的成功和进步。课程改革强调对学生实践能力和创新能力的培养，作品制作不仅需要学生动脑动手，还需要学生的创造性思维，作品制作过程是学生综合能力发展的过程，学生通过“作品”创作，不仅发展了自己搜集信息和处理信息的能力、思考分析问题的能力，更提高了自己动脑动手的能力。教师通过对作品的分析，了解学生在学习过程中道德素养、法治素养的发展状况以及搜集整理分析信息的能力水平等。作品评价方式为质性等级评价。评价频率为半学期评一次或期末评一次，原则上一学期不超过两个作品（见表2）。

表2 小学1—6年级学生学业作品评价内容

    纸笔测试是我国学生学业评价中最为传统的评价方式，在建构新的学业评价体系时既要注重继承又要重视创新，因此，纸笔测试仍是小学道德与法治学科学生学业评价的一个维度。测试的内容包括道德认知、法律常识、社会常识，历史知识、地理知识、环保知识等。题型为选择题（含单选和多选）、判断题、分析题、创意题、读图题、情景题、道德两难题七类。纸笔测试内容以《道德与法治》教材内容为依据，选择适合学生年龄特点的考点命题，试题要具有一定的思维含量，通过纸笔测试促进学生道德判断能力、道德思维能力、法治思维能力的发展，提高学生的道德决择能力和道德的敏感性，促进学生尊法、守法的自觉性。具体做法是一至二年级不采用纸笔测试，因为低年级孩子刚入学，识字量不大，纸笔测试有一定的困难，同时，低年级孩子重在行为习惯的养成。三至六年级在期末测试一次。评价权重为整个学业评价占20%，学习态度评价占30%，作品评价占50%。

    通过以上评价内容和方式，小学道德与法治学科学生学业评价体系成为多维度、立体式、发展性的综合评价体系。使小学道德与法治课的学业评价达到综合性和简约性相统一，显性表现和隐性品质相统一，观察思考和动手能力相统一，实现以多维、多元的评价方式促进学生综合素质及学科核心素养的全面发展。