可以超越具体情境或领域培养核心素养吗

发布者：cj_sfy   发布时间：2020-12-10 15:53:21   点击数:

三、可以超越具体情境或领域培养核心素养吗

    在培养核心素养的教育理念中，有一种观点认为，将核心素养作为预定教育目标，确立良好的核心素养特征，明确相关特征的判断或评价标准之后，就可以设计某种不依托于具体领域内容或情境的活动，让学生直接练习相关的概念或技能，从而完成对核心素养的培养。相关的做法和实践散见于智力（Sternberg，1984）、思维技能（Kruse & Presseisen，1987）、批判性思维（Halpern，1998）、创造性（Scott，Leritz & Mumford，2004）、科学探究（Linn，1990；Lawson & Hegebush，1985）等。这种观点和官能论及其所对应的形式训练说有着本质上的相似性。众所周知，官能论认为人类存在诸如知觉、想象、记忆、推理、情感等的官能，彼此相对独立，有着特定的大脑区域与之对应。可以像训练肌肉一样，通过某种训练方式直接增强特定的官能，比如通过学习拉丁文可以训练人的记忆力。训练活动或材料的实质内容不重要，重要的是通过某种形式性的训练，能够增强或改善特定官能。类似地，持有上述核心素养培养观点的人会潜在假设存在一种直接指向某种核心素养的一般性培养模式，比如专门促进儿童创造性的活动，指向学生合作能力发展的特定课程等等。研究表明，这种脱离具体领域的一般性培训的效果既缺乏确定性的结论（Glaser，1984；Perkins & Salomon 1989；Sternberg & Kastoor，1986），也缺乏令人信服的评判方式（Ennis，1993）。在更深层次上，这是一种值得商榷的观念。杜威在《民主主义与教育》中曾经指出，“（形式训练）这个理论似乎抄了近路，它把某些能力视为指导工作直接而自觉的目标，而不只视为成长的结果”（杜威，2012，第53页）。他进而指出，“实际上，人们并不具有一般意义上的看、听或者记忆的能力，只有看到某物，或记住某物的能力。无论是精神上还是身体上的能力，如果脱离练习所涉及的题材，只是一般地谈论能力的训练，那是毫无意义的”（杜威，2012，第57页）。这就好比我们想要追求幸福，如果只是终日冥思苦想如何获得“幸福”，估计除了情绪搞得很糟糕之外，毫无益处。相反，当你全身心投入到现实生活中，珍惜所有，享受生活，追求生命意义和个人成长，幸福反而可能悄然而至。核心素养的培养也应该采取类似的思维方式和教育理念。如果我们能够合理整合儿童所处的现实生活和学科世界，以真实问题和现实情境为载体开展课堂教学，让他们在彼此关联的经验活动和学习共同体中进行意义建构，关注课堂学习过程中的实践、反思、质疑和互动，批判性思维、创造性、合作或交流等核心素养自然就融合在其中了。如果课堂互动直奔批判性思维或创造性而去，我们离真正意义上的核心素养培养反而可能更远了。
 

 

    当下有一种相当普遍的观点，认为学生必须要先具备一定的知识和技能，才能够解决问题或开展探究。特定的知识或技能经过操练以后，再赋予情境加以应用，就可以让学生形成所希冀的核心素养了。这种观点也是值得商榷的。单调的、机械重复的操练只会培养学生在特定条件下按照既定程序做出套路式反应。虽然这种反复训练可以让学生在特定的条件下提高效率，甚至可以达到自动化的程度，形成无意识的习惯。但是，蕴含在这种学习和操练中的理智成分是很少的。而且，越是达到自动化程度的知识和技能，改变和迁移就越会变得困难，反而不利于核心素养的形成和发展。核心素养的关键特征就在于学生面对不确定的情境时能否做出恰当的反应，这种反应恰恰是无法自动化的（杨向东，2017）。要让学生形成这种灵活的、不能自动化的核心素养，就需要以复杂的、灵活多变的具体情境为载体。

情境赋予事物或活动以某种意义。比如，当看到“The policeman stopped the car”时，你觉得这句话是什么意思？会联想到什么场景？你可能会想到在十字路口，因为开车闯红灯，警察把你拦住说，“对不起，先生/女生，请您把驾照拿出来”。但在下面描述的场景中，这句话却表达了完全不同的含义。“上周末，我开车带着儿子去钓鱼。我们将车停在钓鱼池旁边的小山坡上。就在我们钓鱼的时候，汽车刹车出了问题，车顺着小山坡向后滑。一个警察正好路过，看到后把车拦住了（The policeman stopped the car）！”就语境而言，这句话放在这里也是适用的。这个例子清楚地表明，语句本身的含义是不明确的！只有明确了语言所表达的具体情境，才能确定它所表达的确切含义。类似地，脱离了具体问题或任务情境，学生其实无法建立所学具体领域知识或技能的真正含义。具体的情境赋予了我们所学东西的意义。目前学校教育的问题之一，就在于未能通过创设合理的情境，让学生建立学习和当下生活的关联，产生学习的意义。

 

    情境使得思维成为必要和得以可能。现在让学生反复操练的大量问题是脱离情境、有固定解题套路的。这样的问题不会引发学生真正的思维，也就不会培养学生素养。其实，我们每天生活在各种各样的情境中，随时都需要思维。杜威在《我们如何思维》中曾给出一个具体案例，鲜明地体现了情境和思维的关系：“假如你在一条不规则的小路上步行。当道路平坦时，你什么也不想，因为你已经形成了习惯，能应付平坦的路。忽然，你发现路上有一条小沟。你想你一定能跳过去（这是假设和计划）；但是为了牢靠些，你得用眼睛仔细查看（此为观察）。你发现小沟相当宽，而且小沟的另一边是滑溜溜的（此为事实和资料）。这时你就要想，在这条小沟的别处是否有比较窄的地方呢（此即观念）？你顺着小沟上下寻找（观察），看看有没有比较窄的地方（用观察来检验观念）。你没有发现任何好的地方，于是又另作一个新的计划。当你正在制定新计划时，你发现一根木头（又是事实）。你自己寻思，能否把木头拖到小沟上边，架成一个小桥，横跨过去（又是观念）。你判断这个观念有试验的价值，于是你把木头架在小沟上，在木头上走过去了（用行动检验和进一步证实观念）（杜威，2004，第92页）。”我们的日常生活中存在大量类似的情境，蕴含了各种任务、问题和要求，提供了观察、反思、行动和实践的众多机会。在这一过程中，学生需要产生各种观念，获得当下所需的事实、资料或数据，通过探索和反思，形成问题解决方案和行动计划，进而解决问题。课堂教学里要创设类似的场景，才能给孩子提供真实的学习和思维场域，建立学习的意义，发展学生灵活的、具有现实意义的思维和问题解决能力。

 

    让学生先掌握某个概念或技能，然后提供情境进行练习的做法，或许可以让学生学会如何在特定情境下应用该概念或技能，却无法让学生经历复杂现实问题解决的实际过程。当个体直面复杂现实问题或任务时，首先经历的不是特定知识或技能的应用，而是无法实现目标而导致的困惑或疑虑。为了消除这种疑惑，个体通过持续的探索与尝试，不断观察、预测、实践和反思，试图建立情境、观念和结果之间明晰的内在关系。学校课程希望学生理解和掌握的各学科知识技能、思维方式和探究模式，给个体提供了分析情境、理解问题实质、形成问题解决观念和计划、获得或收集相关事实或资料的各种方法、规则、工具或资源。但这些资源并不能替代个体直面各种复杂现实情境时经历的困惑、思考和实践本身。正是在经历各种现实情境的过程中，才能逐渐发展学生根据情境和任务需求的变化，灵活调动和重组已有经验或资源，创造性解决问题的素养。在这个意义上，核心素养可以被理解为个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的学科或跨学科观念、思维模式和探究技能、结构化的学科知识和技能、不同学科领域所蕴含的世界观、人生观和价值观，以及分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。这意味着核心素养与各学科的知识、技能、方法、态度和价值观念既有关联，但又不等同于后者。核心素养是学生经历一系列具有不同主题或需求的现实情境或任务后，通过不断综合相关的领域知识、方法或观念，不断探索实践而建立起来的心智灵活性。按照这种观点，只是让学生掌握学科的知识或技能是不够的，单纯强调观念的形成也是不充分的。核心素养的培养必须以情境为依托。而且，只让学生经历一个情境或单一的情境也不利于核心素养的培养。单一的情境无法让学生建立情境、观念和结果之间灵活的关联。例如，儿童在看电视剧的时候，如果坏人的牙齿总是参差不齐，儿童就容易认为“凡是牙齿长得不正的人就是坏人”。只有在成长过程中接触形形色色的人，才会意识到牙齿长得不好的人也有可能是好人。因此，情境、观念和结果之间关联的建立并不是一件简单的事情。只有经历各种不确定性的现实情境，才会建立核心素养所指向的情境、观念和结果之间关联的灵活性，消除各种非黑即白的机械关联。

 

    此外，各种开放的、具有不同复杂程度的现实情境，还是促进学生核心素养水平发展的依托。在简单的开放情境中，学生通过观察或动手实践，可以相对容易地发现区别，提炼特征，孕育概念或方法的产生。如果情境主要涉及特定学科领域，就会需要学生整合该学科的相关知识、技能、思维方式或价值观念，形成当下任务或问题的解决方案。如果情境是非常复杂的、跨学科的，就会需要学生整合相关领域的各学科知识、观念或方法（杨向东，2018）。不论哪种情况，都需要学生能够对当下情境或任务进行判断和分析，能够调动、重组、整合和运用相关资源，对方案、进程或社会互动进行计划、监控和评估，对结果进行解释和论证等，因而历练了学生建立情境、观念和结果之间关联的灵活性。但情境复杂程度的增加，同时促进了学生（跨）学科知识和技能的结构化程度，以及（跨）学科观念、思维方式和探究模式上的发展水平和综合程度，进而孕育了学生核心素养向更高水平的提升。