学科核心素养是跨学科核心素养在特定领域的具体化吗

发布者：cj_sfy   发布时间：2020-12-10 15:52:40   点击数:

与核心素养内涵有关的另一个议题是核心素养的学科性与跨学科性。跨学科素养也称为领域一般素养（domain-general competence），不依赖于特定领域的知识或技能，具有跨越不同文化或背景的一般性，可以应用到一系列不同的任务、情境、目的和领域中（Davies，2013；Van Aken，1992）。学科素养也称为领域具体素养（domain-specific competence），建立在特定领域（或学科）特有知识和技能的基础之上，是个体应对或解决特定问题或任务中表现出来的领域专长（Weinert，1999）。当前，大多数国际组织和世界各国所提出的核心素养模型，主要是由跨学科素养所构成，其中最为典型的就是前文提及的创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作等。但同时，也有个别国家采取了学科素养的提法，比如德国在素养导向的课程改革中，明确以后天习得的各种领域具体素养作为素养模型的构成（Klieme et al.，2004）。在我国，2017版普通高中课程标准在反思学科本质和育人价值基础上，凝练了各学科的核心素养。那么，如何理解两者的关系？采取不同素养模型的学理依据又是什么呢？
 

 

    需要指出的是，跨学科核心素养的提出，更多的是现实需求，而非科学意义上的学理依据。21世纪，人类进入了智能时代。个体需要适应加速变化的社会生活和工作要求，面对各种复杂的、不确定性的陌生问题和场景。在回应为什么素养在当下如此重要时，DeSeCo项目报告写到，“全球化和现代化导致世界日益多样化和错综复杂。个体要理解和应对这一世界，需要掌握多变的技术，理解海量的信息。他们还要面对社会共同的挑战……在这一背景下，实现目标所需的素养日益复杂，不再局限于某些狭隘的技能”（OECD，2005，p. 4）。这种时代要求反映到基础教育领域中，决定了基础教育要能够通过合理的方式，培养学生灵活的、能够适用于多样化情境的能力或素养。在这个意义上，核心素养模型成为新的历史时期教育回应社会需求和公众期望的一种途径（杨向东，2017）。基础教育的目标不是培养学生掌握某个特定行业或特定机构所需的技能，而是具备可迁移的和可持续的学习结果，成为自主的和终身的学习者。

 

    然而，学科或跨学科素养目标的确定，必须建立在学理基础上才有实现的可能性。素养究竟是跨越不同领域的，还是局限于特定领域中的，学术上一直是存在争议的（Sloutsky，2010），涉及人类智能与学习（Chiappe & MacDonald，2005）、人格（van Aken，1992）、自我概念（Epstein，1973）、批判性思维（Tiruneh et al.，2016）、创造性（Qian，Plucker & Yang，2019）等诸多研究领域。

 

    支持跨学科素养的学者认为，跨学科素养是个体在发展过程中形成的、稳定的环境互动特征或模式（White，1959）。跨学科素养就像是个体的某种人格特质。个体在不同领域或发展阶段的素养及其表现是这种一般性素养在该领域或发展阶段的外在展现（van Aken，1992）。按照这种理解，我们可以跨越不同领域和场景，通过一系列共同的内容、原理、技能或表现来界定某个特定的跨学科素养；同时通过后天的学习培养这种跨学科素养，从而使个体掌握或形成与该素养相关的观念、技能或表现；这种素养一旦形成，可以迁移或应用到一系列不同的领域或场景中。例如，很多学者认为批判性思维是一种跨学科素养（Davies，2013；Ennis，1989；Halpern，1998；Kuhn，1999）。艾尼斯（Ennis，1993）曾提出，一个好的批判性思维者应该具备如下特征：（1）判断资源的可信度；（2）鉴别结论、推理和假设；（3）判断论证的质量，包括其中的推理、假设和证据的可接受度；（4）在特定议题上形成自己立场并为之辩护；（5）提出合理问题进行澄清；（6）设计并评判实验；（7）界定与情境相宜的术语；（8）心态开放；（9）及时获取信息；（10）做言之有据且谨慎的结论。综观这些特征，可以看出它们并不与某个特定的领域或学科紧密关联，而是具有一般意义的抽象陈述。这并不意味着个体在批判性地思考或解决某个特定问题时，不需要与该问题相关的特定学科知识或技能。当面对日常生活或特定领域的具体任务或问题时，个体需要采取具有上述特征的思维或行为方式，获取、选择和组织必要的生活常识或学科知识，以达到合理解决问题的目的。这里强调的是批判性思维者所具备的、具有跨学科（或领域）一致性的一般机制或特征。正是这种具有领域一般性的心理或行为机制，界定了该素养的跨学科性（Chiappe & MacDonald，2005；Davies，2013）。一般意义上的批判性思维和特定领域 （如历史或科学） 中的批判性思维在深层内涵和作用机制上是同质的（Halpern，1998）。类似地，创造性—从日常生活场景到科学或艺术领域—同样具有深层上的一致性（Plucker，1999）。从日常生活实践中复杂现实问题解决，到特定领域（历史、艺术或科学）中专业问题解决，在素养层面（批判性思维、创造性、协作等） 呈现为一个连续体，表现为深层作用机制的共同性和特定问题所需信息、知识或技能变动性之间的复杂交互。在这个意义上，学科核心素养是跨学科核心素养在特定领域的具体化，两者之间是抽象和具体、一般和特殊的关系。

 

    然而，许多学者指出，在应对和解决复杂问题时，领域一般机制具有内在的不足（Sloutsky，2010；Weinert，1999）。某种规则、策略或思维方式越是具有一般性，适用情境和领域越是多样和广泛，在解决特定问题中所起的作用就越小（Weinert，1999）。跨学科素养所达到的跨领域一般性，是以丧失解决特定问题的效能，甚至是丧失适用性为代价的。以自我概念（self-concept）为例，个体整体性的、高度概括的自我概念（如“我是一个很自信的人”），未必与同一个体在健康、容貌、社会交往、个人成就、道德等不同维度或领域的自我概念完全一致，有时候甚至相反（Epstein，1973）。不仅如此，按照情境认知理论（Brown，Collins & Guguid，1989），素养作为个体应对和解决复杂问题或任务的综合性品质，并非抽象的、功能自主 （self-contained）的实体，按照一系列固定不变的、具有明确内涵的规则就可以应用到各种场景或不同领域中去的，而是始终嵌套在特定社会文化及其塑造的各种具体情境中的。任务、情境及其背后的专业共同体和社会文化共同界定了素养的确切内涵和使用方式。例如，莫尔（Moore，2011）访谈了来自哲学、历史和文学（文化）研究三个领域的18位学者，分析在这几个领域中批判性思维的确切内涵和实践方式。结果表明，不同领域所呈现的批判性思维要素颇有不同。在哲学中，通常以哲学作品中的观点或论断为思维对象。批判性思维表现为秉承一种质疑态度，评判不同论证的说服力，分析不同命题之间的逻辑或语义关系。文学（文化）研究领域以文学文本为对象，但不是关注各种观点、前提或结论，而是各种叙述、人物和对话。在该领域，批判性思维主要不是评判，而是置身于对象之中，通过与文本对话，建立各种横向的联系，形成个人对文本及其构成的理解或解释。而在历史中，思维对象更多的是实际发生的各种历史事件、行动、形势或现象，批判性思维的焦点是如何利用各种史料、资料或文献，形成有关过去事件或现象的图景及其发展变化的阐述。不仅如此，莫尔（Moore,2011）甚至发现不同领域的学者对于同样术语的内涵也存在完全不同的理解。例如，当问及在文学研究中是否也像哲学一样评判论证的“说服力”时，一位学者给出如下回应：

 

    “说服力？是的，我会使用说服力这一概念。但对我而言，它和论证无关，而是和某个理论观念对文学文本意义的启迪有关。一篇文学作品本身是否具有‘说服力’，这不是我们真正关注的问题。该术语这一用法并不是我们所使用的话语构成 （Moore，2011，p. 270）。”

 

    基于这些发现，莫尔（Moore，2011）认为批判性思维无法降解为一组明确的认知操作，而是指代了存在于不同领域中的多样化实践（multiplicity of practices）。实际上，很多研究表明，不同领域存在着不同的认识方式（Royce & Rozeboom，1972）。特定领域的复杂问题解决过程整合了个体一般意义上的心智机制、特定领域的思维或推理模式，以及该领域灵活的结构化知识（Hassebrock & Prietula，1992）。科学假设检验的标准和模式不同于人文学科专业实践的标准和模式。科学探究能力带有科学领域的特殊性，它以个体在科学领域形成的结构化知识为基础，以学科特有的观念、思维方式和问题解决套路理解和解释周边世界。诚然，当前所关注的跨学科素养更多地指向个体生活和发展的跨领域内涵。但是，这并不意味着它们就可以取代特定领域的素养。在这个意义上，学科素养不是跨学科素养在特定（学科）领域简单的具体化。

 

    此外，跨学科素养和学科素养之间并不存在简单的一一对应关系。例如，按照美国国家科学教育标准（National Research Council，1996），科学探究能力至少应该具备以下五个方面的特征：（1）提出了值得探究的科学问题；（2）能够收集和分析证据；（3）能够根据证据形成解释；（4）建立了解释与科学知识或原理的联结；（5）能够交流和论证解释。仅从这些特征来分析，很难判定科学探究能力是哪个确定的跨学科素养的具体化。能否提出与当前情境相吻合的科学问题，制定与之相适应的探究方案，判定和选择相关的证据等，在内涵上蕴含着批判性思维。但是，如果提出的问题是前人没有提出过的新颖问题，则问题提出本身以及后继一系列的探究环节就涉及到创造性了。在这个意义上，以领域活动或任务为载体发展学生学科核心素养的同时，也有可能内在地承载着多个跨学科核心素养的培养。两者之间不应是简单的抽象和具体的关系，更应该理解为是一种相互交融的关系，应该结合具体的情境、领域、任务或活动具体分析。