杨向东：关于核心素养若干概念和命题的辨析

发布者：cj_sfy   发布时间：2020-12-10 15:51:42   点击数:

一、什么是核心素养

    在英文中，“素养”（competence）既是一个专业术语，也被广泛用于日常语言（Weinert，1999）。在日常用语中，人们通常将素养和ability、aptitude、capability、capacity、efficiency、skill等语词交叉使用。即使是在专业领域，“素养”一词也被广泛用于语言、心理、教育、管理、人力资源等诸多领域（Hoffman，1999），它的内涵始终缺乏一个清晰的界定。著名心理语言学家乔姆斯基曾对素养和表现（performance）做了区分（Chomsky，1957）。表现是指儿童各种外在的语言表达，而素养则是对应于这些语言表达背后的深层语言规则体系和产生机制。个体的语言素养必须通过其在各种情境中的语言表现来加以推断。受乔姆斯基的影响，后继的心理学研究通常将素养界定为个体外在表现背后的心理属性或特质（Sternberg & Kolligian，1990）。

 

    上世纪70年代，美国教育界兴起了一场“回归基础”运动，特别强调每个学生通过“最低素养测评”（minimum competence testing）。不过，这里的最低素养是指学生阅读、写作和算术的基本技能（Lerner，1981），不是我们今天所倡导的核心素养。素养导向的教育模式在上世纪90年代风靡职业教育或人力资源领域。在该领域，素养一般是指个体胜任某项工作的能力或行为（Elkin，1990）。为了能够胜任某项工作，个体需要具备与该工作相关的知识、技能及其他特质。他（或她）需要能够合理解读和判断工作中各种场景，并且能够采取相应的行动。显然，这种素养是就特定工作或职业而言的。但是，随着近几十年来技术革新的加速，职业或人力资源领域越来越强调适应性培训（adaptive training）和在职学习。职业教育与培训（VET）领域逐渐从传统的供给驱动（supply-driven）模式向需求驱动（demand-driven）模式转变（Delamare le Deist & Winterton，2005）。与之相适应，该领域越来越强调能够跨越不同职业或工作，具有可迁移性的通用素养（generic competence）（Stasz，1997）。

 

    当前所讨论的素养内涵，更多的是站在国际经济与合作组织（OECD）于1997年启动的“素养的界定和选择”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）这一项目的立场上的（OECD，2005）。面对21世纪日益复杂的时代变化和加速度的科技革新，个体应该具备怎样的素养以回应个人生活和社会运作所提出的种种挑战？显然，DeSeCo项目是在更为一般的意义上理解和思考素养这一概念的。素养不限于个体未来的职业发展前景，即所谓的职业可雇佣性（employability），而是指向个人生活的成功以及社会的良好运作。从这个角度出发，OECD（2005）给出了确定核心素养需要满足的三个条件：（1）要对社会和个体产生有价值的结果;（2）帮助个体在多样化情境中满足重要需要;（3）不仅对具体领域专家是重要的，而且对所有人都是重要的。这一概念突出了核心素养的大众教育性质，是个体应对复杂现实情境的需求，强调核心素养的发展对于个体理解和应对当下或未来世界的意义和价值。

 

    因此，需要在这样一种背景下，理解当下我国基础教育课程改革所倡导的核心素养的内涵，构建具有教育意义的素养话语体系。在中国学生发展核心素养框架中，核心素养被界定为学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力（核心素养研究课题组，2016）。也有学者在此基础上加了一个价值观念（崔允漷等，2017）。那么，今天我们所理解的核心素养，是否就是这里所理解的必备品格、关键能力和价值观念呢？按照OECD（2005）的界定，“素养不只是知识与技能，它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）以满足复杂需要的能力”（OECD，2005，p. 4）。这里的素养不能理解为我们传统意义上的“能力”，更不限于“认知”能力的范畴。正如OECD教育部长所言，“我们理解的素养包含了知识、技能、态度和价值观”（OECD，2005，p. 4）。照此理解，核心素养既不是能力，也不是品格或观念，而应该是这些方面整合在一起的综合性品质。正如豪斯肯斯和科瑞克（Hoskins & Crick，2010）所界定的那样，素养是“知识、技能、理解、价值观、态度和欲望的复杂组合，指向现实世界特定领域有效的、具身的人类行动”（p.122）。其突出特征在于个体能否选择、整合和应用已有的认知或非认知资源，应对现实工作和生活中的各种复杂需求或挑战。素养本身不是行动，而是指向人类现实行动的内在心理品质，是个体在与现实世界的特定任务或需求互动过程中所蕴含的各种能力、个性特征、价值观念或动机意志等的整合性特征（Rychen & Salganik，2003）。因此，要用整合的视角来理解素养，而不能将素养理解为它所包含的一系列构成成分的罗列（Rychen & Salganik，2003）。这是理解当下所倡导的核心素养的关键所在。

 

    自21世纪伊始，众多西方发达国家和国际组织纷纷提出了各自的核心素养框架。其中，欧盟终身学习核心素养的共同框架提出了批判性思维、创造性、首创性、问题解决、风险评估、决策、建设性情绪管理等七个跨学科素养（European Commission，2012）。美国21世纪技能联盟提出的21世纪学生学习结果及其支持系统，主张学生应该具备成功适应新型世界经济的4个“C”，即创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作（US partnership for 21st century skills，2014）。由思科（Cisco）、英特尔（Intel）和微软（Microsoft）三大信息技术公司发起，包括澳大利亚、芬兰、葡萄牙、新加坡、英国和美国等6个国家在内的21世纪技能教学和评价项目（ATC21）从思维方式、工作方式、工作工具和生活技能四个维度提出了21世纪技能的关键构成（Griffin et al.，2012）。其中思维方式包括创造性、批判性思维、问题解决、学会学习，工作方式包括沟通交流和团队协作，工作工具包括ICT和信息素养，生活技能包括地方或全球公民意识、生活和职业发展、个人与社会责任心等。综观上述核心素养框架，可以看出都强调创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作的重要性，凸显了全球化和数字化时代对公民素养的共同要求。

 

    那么，作为世界各国和国际组织公认的核心素养，如何理解创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作等的确切内涵呢？以批判性思维为例，通常批判性思维被认为是一种思维技能，即个体是否能够发现问题及其背后的假设，澄清问题实质，分析或理解推断，能够进行归纳或演绎推理，判断信息、数据或假设的可信度和准确性等等（Ennis，1993），是对各种资源、任务、信念、个体或群体的反思性思维（杜威，2004）。但同时，批判性思维也包含了态度或倾向性的成分（Kuhn，1991；Perkins，Jay & Tishman，1993）。早在1941年，美国学者格雷泽（Glaser，1941）就指出，批判性思维是态度、知识和技能的综合体。批判性思维不仅指向个体思考和评估现象或问题的技能，还包括开放的心态、探究的倾向和严谨求真的态度（Mulnix，2012），以及开展推理、概括、反思所需的相关知识（Byrnes & Dunbar，2014）。只有上述方面整合在一起，才能相对完整地概括批判性思维的内涵。

1988年，美国哲学学会召集了46位来自不同领域的批判性思维研究专家，采用德尔菲法对批判性思维进行界定（Facione，1990）。通过近两年的讨论，专家们对批判性思维达成如下共识：

 

    “我们将批判性思维理解为有目的的、自我调节的判断。判断的形成源于对所依据的证据、概念、方法、标准或语境等各方面的诠释、分析、评估和推断。批判性思维本质上是一种探究工具。因此，批判性思维是教育的解放力量，是个人和公民生活中强有力的资源。批判性思维不等同于好思维（good thinking），它是无处不在的、自我矫正的人类现象。理想的批判性思维者通常是好奇的、见多识广的，相信推理，思想开放，灵活，能公正评估，诚实面对个人偏见，审慎判断，乐于深思熟虑，对问题有清晰认识，处理复杂问题时条理分明，用心搜寻相关信息，合理选择评价标准，专注探究，坚持寻求探究领域和环境所能允许的最为精确的结果。所以，培养优秀的批判性思维者就意味着朝这个理想努力。它整合了发展批判性思维技能和培养倾向性，这些倾向性持续产生有价值的洞见，是一个理性和民主社会的基础（Facione，1990，p.3）。”

 

    显然，这里界定的批判性思维不仅是一种思维技能，还包括了个体倾向性、对待事物的态度以及反思所处情境的意识等等。批判性思维的培养不能仅仅限于思维技能的训练，同时要关注个体的非认知因素，激发好奇心，培养开放的心态、公正严谨的品质以及对问题或事物追根究底的习惯。

 

    类似地，创造性究竟是一种能力还是一种品格呢？通常，创造性被认为是一种生成新颖而有价值的观念、方法和产品的能力（Amabile，1996）。吉尔福德有关发散性和聚合性思维的研究就是这个方面的典型。但同时，吉尔福德认为，具有创造潜质的个体能否生成真正有创造性的产品，还取决于他（或她）的各种动机和乐观、自信等个性特征（Guilford，1950）。上世纪60年代，美国学者麦金农（MacKinnon，1966）研究了各领域中具有高创造性的人。研究发现，跨越不同领域，高创造性的人通常具有以下特征：中等或以上的智力；眼光敏锐、知识面广、警觉；心态开放；人格健全；较少压抑自己的冲动或想象，没有退缩行为；童年生活虽非特别幸福，但通常富足而快乐；喜欢复杂的东西。显然，认知或智力因素并不是高创造性的唯一因素。高创造者需要能够批判性地反思传统、常规和习俗，在他人质疑和反对时，能够坚持自己的看法和观点（Feist，1998）。高创造者需要拥有开放的心态、思维的灵活性（Runco，2004），喜欢探索复杂和未知的事物或现象。在面对挑战性的问题、任务或情境，经历种种困难和失败时，创造者还要能够坚持不懈，具有完成任务的信心和决心。能够坦诚和真实的接纳自我，不压抑内心真实的想法。快乐而富足的童年生活，或许是高创造者上述品性形成的根源（Ryan & Deci，2017）。

 

    综观创造性研究的发展历程，研究者越来越强调创造性的综合性、现实性和社会文化本质。上世纪50年代，吉尔福德首先倡导创造性研究。该时期的研究者尝试开发各种测评工具，集中研究发散性思维、聚合性思维等创造性技能，分析高创造人群所具有的特殊人格特质（Barron & Harrington，1981）。到70年代，研究逐渐聚焦创造性的认知结构和过程，探索影响个体创造过程的群体或环境因素（Sawyer，2006）。90年代以来，人们开始整合各种因素，提出各种系统的创造性理论（Amabile，1996；Sternberg & Lubart，1996）。创造性研究越来越走向一种社会文化观（Sawyer，2006）。创造性逐渐被认为是一种个人、文化和具体领域之间复杂互动的生态过程，强调其生态效应。加拉赫尔（Gallagher，2015）指出，“真实生活中的创造性是个人品质、具体创造性过程、内部或外部环境，以及最后想要产生的有价值产品等诸多因素之间的一种多维的互动”（p. 225）。除了具备正常的智力之外，创造性需要个体具备深厚知识基础和探究性思维方式，具有明确目标和强烈动机，以及忘我投入工作的激情（Gallagher，2015）。由此看来，创造性是个体的知识、技能、态度、个性特征以及特定环境要求、文化观念的综合体，而不单纯是一种产生新颖而有价值观念的思维方式。出于这种思考，美国著名创造性研究学者兰蔻（Runco，2004）称创造性是一种复杂的症候群或情结（syndrome or complex）。在创造过程中，个体所展示的表现涵盖了能力倾向、兴趣、态度和个性特征等一系列心理特质（Guilford，1950）。

 

    这样一种整合视角下的素养观，才符合当前基础教育课程改革的理念和宗旨，才是当下所关注的教育意义上的核心素养。吉尔福德（Guilford，1950）在他作为美国心理学会主席的演讲中曾问到，“现代教育实践理应成为一种启蒙，为什么却没有培养出更多的创造性人才”（p. 444）？这既与现代教育的理念和实践有关，也和如何理解创造性以及创造性人才的培养机制有关。如前所述，如果将批判性思维只是理解为某种思维技能，将创新只是理解为激发个体产生更多的观念，或者训练整合不同观念的技能，似乎没有找到培养学生核心素养的合理路径。按照整合的素养观，应该创设充满关爱、包容、安全和支持性的环境，让儿童可以自由探索，允许不断失败。要给学生提供机会去面对各种真实的任务和问题，让他们能够积极探索未知、敢于迎接挑战，在应对和解决各种复杂开放的现实问题或任务过程中逐渐发展创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作，是当下课程改革要关注的关键点。是否形成这种观念，对于理解和推进当前的基础教育课程改革至关重要。