运动密度：基于中国健康体育课程模式
发布者：cj_yaosen 发布时间：2019-12-02 08:12:40 点击数:
中国健康体育课程模式是经过长期的理论研究和实践探索而提出的［1］。该模式是迄今为止完全符合我国《体育与健康课程标准》要求的第一个在期刊上公开发表的体育课程模式。综观国外的体育课程模式，可谓琳琅满目，例如运动教育模式、理解式比赛教学课程模式、冒险教育课程模式、个人与社会责任感课程模式、户外教育课程模式、动感体育课程模式、体育文化包容课程模式等，这些课程模式因各自的理论基础、课程理念、学习目标等不同，在实践教学中所起的作用也各有侧重。其中，有些课程模式逐步被引入到我国，对体育学者和体育教师产生了诸多启发的同时，也出现了一些“生搬硬套”的现象。构建中国健康体育课程模式主要是为了解决当前我国学校体育存在的实际问题，特别是为了提高学生体质健康和心理健康水平，对学习目标设置、教学内容选择、教学方法应用、课堂氛围营造及学习评价等方面提出了明确要求。该模式突出强调每堂体育课要抓住3个关键点：1）儿童、青少年学生持续运动的时间要占一堂课总时间的75%左右，平均的运动心率达到140～160次/min；2）每堂课的运动技能学习时间要在20 min左右，运动技能的学习以活动和比赛为主，摒弃单一的单个动作技术教学，强调创设多样的情境进行结构化的运动技能教学；3）每堂课要有10 min左右的体能练习，注重补偿性体能和多样化的全面的体能练习，旨在解决“学生的体质健康水平下降”“大多数学生学了14年体育课却1项运动技术也未掌握”“学生喜欢体育活动但不喜欢体育课”3大突出问题，促进学生身心健康、体魄强健。
中国健康体育课程模式的推出引发了学校体育界的高度关注，除了50多所实验基地学校、10万余名学生参与该教学模式实验，取得显著的积极的教学效果外，我国越来越多的学校尝试运用该模式进行实践教学，并受到高度好评。但在这一过程中，也有一些学者和体育教师对中国健康体育课程模式3个关键点提出相关疑问。其中一个疑问是：对体育课“运动密度”控制在75%左右是否合理。第2个疑问是：根据“运动密度”概念，体育课的“运动密度”受到课程任务、学生特点、教材性质、体育场地、体育器材及节侯变化等因素的影响［2］，采用一个统一的固定的“运动密度”标准来要求是否合适。第3个疑问是：当前体育课的“运动密度”要求在30%～40%左右［3］，从30%～40%提高到75%左右，这样的变化是否太大，要求是否太高。针对这些疑问，本研究尝试对提高体育课学生的身体活动水平的重要性和必要性进行分析，对体育课“运动密度”概念的发展沿革进行梳理，并对中国健康体育课程模式提出的新的“运动密度”概念进行阐释，有利于准确理解和运用中国健康体育课程模式进行教学，从而达到提升体育课教学效果和教学质量的目的。
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提高当前体育课学生的身体活动水平的重要性和必要性
身体活动是儿童、青少年日常生活方式的重要组成部分［4］。儿童、青少年时期是人形成健康生活方式的关键阶段之一，这一阶段的身体活动对降低成年后患心血管疾病和代谢综合症的风险［5-7］有重要影响。有规律的身体活动不仅对儿童、青少年的体质健康有积极作用，同时对儿童、青少年的心理健康和社会适应也有很好的促进作用［8-9］。有研究表明，每周5次，每次30 min中等强度的身体活动(MPA)或每周3次，每次20 min大强度的身体活动(VPA)对于维持健康是必须的［10］。缺少身体活动会增加成年人患慢性综合症的风险［11］。
为了促进儿童、青少年学生的健康，世界各国推出了一系列措施以提升学生的身体活动水平，例如美国运动医学学院要求儿童、青少年学生每天至少要有20～30 min的大强度身体活动（以下简称为VPA），主要从体育课或学校的课外体育活动提升学生的身体活动水平，同时也强调家长和家庭的作用［12］。在《健康美国人2010计划》中提到，人们至少要有1 h 及以上的时间参与和自身年龄相适的身体活动，青少年学生每天要有60 min中等到大强度身体活动（以下简称为MVPA）①，同时建议延长青少年学生参与大强度身体活动的时间。加拿大提出，学龄儿童每天至少应参加1 h 中等强度的身体活动［13］。还有一些国家［14-17］提出每天至少要有60 min及以上的MVPA。世界卫生组织也建议5～17岁的儿童、青少年学生每天至少要有60 min的MVPA［18］。MVPA被证明可以改善心肺功能，预防超重和肥胖,有效增进青少年学生心肺、肌肉和骨骼健康，减少慢性非传染性疾病风险［19］。我国教育部也下发文件要求各中小学至少保证学生每天1h的身体活动［20］。《中国儿童青少年身体活动指南》提出：6～17岁儿童青少年每日应进行至少累计60 min的中等强度或高强度身体活动，包括每周至少3 d 的高强度身体活动和增强肌肉力量、骨骼健康的抗阻运动［21］。由此可见，国内、外研究者对儿童、青少年有规律的身体活动的重要性认识是一致的，建议的身体活动量也基本一致，即每天至少要有60 min中等到大强度的身体活动。
学校是儿童、青少年学生进行身体活动、增强体质的重要场所［22］。体育课是儿童、青少年学生进行身体活动、增强体质的重要途径。世界卫生组织对青少年学生在体育课中参与身体活动的时间提出了明确要求，即体育课至少要有50%的时间进行MVPA［23-25］。体育课不仅要实现教育的功能，还要成为促进儿童、青少年学生进行身体活动的重要途径之一［26-27］。从国外体育课青少年学生的身体活动水平来看，结果并不尽如人意。总体上体育课的身体活动水平低下，学生身体活动达到MVPA水平的体育课时间不到50%。再例如西班牙12～18岁学生达到MVPA水平的体育课时间为21.62%。瑞士小学生达到MVPA水平的体育课时间为25%［28］。巴西学生达到MVPA水平的体育课时间还不到25%［29］。美国20世纪八九十年代的体育课学生身体活动程度也处于比较低的水平。一项对美国95所小学3年级学生体育课的研究发现，只有15.6%～31.2%的体育课时间达到中等到大强度身体活动要求（MVPA）［30］。一节体育课中，学生处于大强度身体活动的时间不到2 min；在一些游戏活动中，只有少数学生处在身体活动的状态，绝大多数的学生都在排队等候［31］。但是，最近几项研究发现，美国学生达到MVPA水平的体育课时间已经超过了50%［32］。
我国一项针对某市某区高一学生体育课身体活动水平的评估发现，男生和女生达到MVPA水平的体育课时间分别为28.9%和22.2%［33］，实际上，一些体育课的身体活动水平甚至更低，例如某市一所小学的跨越式跳高课，其“练习密度”只有7%，平均心率只有95次/min［34］。由此推算，这堂体育课中达到MVPA水平的时间可能连7%都不到［35］。
当前，在我国的体育课教学中，“说教课”“纪律课”“技术课”现象严重［1］，尤其是教师讲得太多、学生练得太少的问题尤为突出，某些体育教师使学生集体静止听讲的时间超过体育课总时间的50%以上，导致了学生身体活动时间严重不足。例如在一节跨越式跳高课中，全班56名学生，整节课40 min平均每名学生做练习的时间累计不超过2 min，练习跳高的次数不超过5次。因此，必须要改变这样的体育课，我国的体育课也迫切需要提高学生的身体活动水平。
体育课上，儿童、青少年学生只有动起来才是关键［36］。当然，如果体育课只是使儿童、青少年学生“动起来”，而没有进行有效的教学，那便与“放羊课”无异。国外研究者在既要提高学生身体活动水平，又要满足体育课程标准要求的教学模式方面做了许多尝试。例如创建理解式比赛教学模式（TGFU）［37］、战术比赛教学模式（TGM）［38］等提升体育课的教学效果。研究发现，战术比赛教学模式能够有效地提高体育课学生的身体活动水平。澳大利亚的学校运用战术比赛教学模式，体育课学生的MVPA水平提升了26.25%，达到了50%的水平［39］；英国学校的体育课，男生的MVPA达到了52.9%（橄榄球）和57.9%（足球），女生的MVPA达到45.5%（橄榄球）和53.9%（足球）。类似的还有运动教育模式［40］、游戏教学模式［41］、合作学习教学模式［42］等也在提高学生身体活动水平方面起到了显著的教学效果。
在国内，已经有一些学者和体育教师在提高体育课学生的身体活动水平方面开展了许多研究，例如某市教科院通过改变体育课的教学设计，使得 56人的小学跨越式跳高课上，学生的练习密度从7%提高到77%；整节课累计参与跳高练习的次数从5次提高到120次，改变教学设计后比之前20次体育课累计的跳高练习次数还要多［43］。“国培计划”和各地的“体育研讨课”在提高体育课运动负荷方面也做了许多有意义的探索，例如某市某小学6节体育研讨课，其“运动密度”（练习密度）分别达到了87.5%（投掷轻物）、84%（立定跳远）、77%（跨越式跳高）、80.8%（高低运球）、78%（前滚翻）、75.5%（教室雨天体能）。再如，2015年“国培计划”全国（省）体育骨干教师培训体育常态课上，5节篮球课的练习密度分别为86%、75.5%、75%、87.5%和75%。
由此可见，提高体育课学生的身体活动水平是当今世界各国学校体育领域共同面临的问题。促进儿童、青少年学生达到增强体质所必须的身体活动量不仅关系到学生个体的健康，还会间接影响国家未来的经济、政治和国防；因此，提高体育课学生的身体活动水平不仅是学生健康成长的需要，也是国家发展的需要。
2
体育课密度原理与测算方法的沿革
在国际上，通常采用MVPA的百分比来评价体育课学生的身体活动水平。我国主要采用体育课的运动负荷来进行评定，即“运动密度”（练习密度）和运动强度。早在20世纪50年代初我国就在体育课的“运动密度”（练习密度）方面做了许多有意义的探索；因此，如何提高体育课学生的身体活动水平，可以从我国体育课“运动密度”原理与测算方法的形成和演进过程中得到启示。
为此，本文围绕“学校体育”“体育理论”“体育原理”“体育概论”“运动生理”“运动医学”“运动密度”“练习密度”“体育课密度”“运动负荷”等关键词在相关期刊和著作中进行收集和梳理，新中国成立初期，体育课既没有统一的教材，也没有统一的要求。1953年开始，教育部编译了前苏联的《中小学体育教学大纲》，邀请前苏联体育理论专家来我国进行讲学，体育教学领域开启了“全面学习前苏联”的进程，体育课密度原理与测算方法也因此被引进中国教育界［44］。1957年，吴邦伟等在借鉴“前苏联体育教育理论”的基础上，结合我国实际编写了《体育理论基础知识》，介绍了体育课密度原理，认为体育课密度是指体育课合理使用的时间与上课总时间的比例［45］。1958年，何青等翻译了前苏联中等教育学校的教材——《体育理论》，介绍了前苏联的体育课密度原理，提出体育课密度是表现在所花费的时间所占整节课时间的百分比。该定义中“所花费的时间”是指完成动作练习、对动作练习的感知和思考、观摩及大运动量动作练习后必要的休息时间，同时强调应把更多的时间放在完成动作练习上。由此引起了人们对体育课动作练习时间的注意。从吉嘉［46］和周云卿［47］的论文中可以看出，当时的体育教学实践和理论研究开展得如火如荼，对体育课密度非常重视，各个学校想方设法提高体育课密度。1959年北京体育学院生理教研组编著了《运动生理科学研究的几种实验方法》［48］，第1次详细地介绍了“体育课密度”的定义和测算方法，即“体育课密度”是指体育课中合理运用的时间与体育课总时间的比例，通常以百分比来表示［49］。并对体育课合理运用的时间进行了界定，即：1）教师合理讲解和示范的时间；2）学生有目的地观察其他人练习动作的时间；3）学生有目的地进行动作练习的时间（测算时有2种方法：一种是学生从队伍出列时间到入列时间计算为完成练习的时间；另一种是只计算动作练习的时间。这2种方法均可，只是要求在制作体育课运动负荷图表时要注明所采用的测算方法）；4）学生互帮互助的时间；5）教师合理的组织时间；6）学生必须的休息时间。由此，我国的体育课密度原理与测算方法基本形成。但是这一阶段只有体育课密度概念，虽然在测算时对各项活动的时间都进行了记录，分析时强调重视学生练习动作的时间［50］，但是还没有“练习密度”或“运动密度”的概念。
1960年，周云卿首次提出了“一般密度”和“运动密度”2个概念，但是并未对其进行界定［49］，只是提出合理密度的基本要求是一般密度应达到100%，运动密度应达到50%以上。同年，北京体育学院通过公开课展示、体育课密度测算、课后对体育课密度的专题分析等将体育课密度原理应用于教学实践［51］。1961年，由体育院校教材编选委员会牵头各大体育学院编写了《体育理论》（体育学院的本科教材），其中提出”体育课密度”是指体育课的各项活动中合理运用的时间和体育课的总时间的比例，以及各项活动之间的比例关系［50］。在介绍综合测定和重点测定2种密度测算方法时，对一般密度和运动密度的概念分别进行了界定：采用综合测算的方法全面地测算课上各项活动中合理运用的时间与课的总时间的比例即为一般密度；采用重点测算的方法测算体育课中做动作练习的时间占课的总时间的比例即为运动密度。该体育课密度原理和测算方法主张课上合理运用时间要多，但各部分教学内容占用的时间比例要恰当，强调做动作练习的时间应占较大比重；因此，在体育教学实践与理论研究中，体育课合理运用时间的问题引起了广大体育教师和研究者的高度重视，尤其是做动作练习时间的合理性问题，甚至还掀起了一股关于体育课运动密度的研究热潮［52-53］。1965年，武纪生的文章中出现了一个新名词——“练习密度”。在对不同教材内容进行比较时，使用了“练习密度”和“运动密度”［53］。曲宗湖在1966年发表的文章中也出现了“练习密度”一词，但是这篇文章没有对“练习密度”的概念进行界定［54］。结合上下文推断，文中的“练习密度”等同于“运动密度”。由此可见，这一阶段随着对体育课动作练习时间的关注，先有了“运动密度”的概念，而后在体育课密度的测算和应用过程中又出现了“练习密度”的概念。
武汉体育学院体育理论教研组在1974年编写的《体育理论讲义》中将“体育课密度”分为“一般密度”和“运动密度”（练习密度）2种［55］。从括号的作用可以确定“运动密度”和“练习密度”是同一概念，即“运动密度”就是“练习密度”。王伯英等在1978年发表的文章中定义了练习时间的合理性，即“练习密度”是指学生实际完成动作所用的时间总和与一堂体育课总时间的比值［56］，即只有为了完成教材内容而进行的动作练习才能计算为练习时间。汤起宇在1982年发表的文章中认为，“练习密度”是体育课中学生有目的地直接用于动作练习的时间与课的总时间的比例［57］。由于对“练习密度”的重视，当时学校体育领域出现了一种倾向，提到“体育课密度”指的就是“练习密度”［58］，甚至只要提到“密度”就是指“练习密度”或“运动密度”［59-61］。在有一些教材中，例如罗映清等1990年出版的《学校体育学》中删除了体育课密度原理与测算方法的其他内容，只保留了“练习密度”的相关内容［62］；在分析体育课教学质量时，也主要是从体育课的“练习密度”角度进行分析。曲宗湖等在1982年发表的文章中又提出一个新名词——“教学密度”，从概念界定来看，其中的体育课的“教学密度”就是体育课的“一般密度”，强调的是一堂课上教师和学生双方身体活动时间的合理运用［44］。
1981年，体育院、系教材编审委员会《体育理论》编写组在1961年出版的《体育理论》基础上，新编了体育院、系通用的《体育理论》教材。该教材对“体育课密度”的概念及分类进行了梳理，指出“一般密度”（也称“综合密度”）是指课中各种活动合理运用的时间与课的总时间的比例。“专项活动密度”是指某种活动合理运用的时间与课的总时间的比例，包括讲解示范的密度、组织实施的密度、练习密度等，认为“练习密度”和“运动密度”是同一概念，即“练习密度”又称为“运动密度”。由此，该教材将“体育课密度”分为“一般密度”和“专项活动密度”，并且，该教材对练习时间的测算方法进行了详细界定，即凡在课中有目的地用于学习、巩固、提高运动技术和运动技能，发展身体运动功能，增强体质的时间，均应算作练习时间。以跳跃项目为例，从开始姿势到落入沙坑算练习时间，归队时所要求的跑步或走跑交替也算练习时间，在平地上跳，酌情测算时间［63］。自此，体育课密度原理与测算方法基本形成。
随着中国学校体育史上具有里程碑意义的“扬州会议”的召开［3］，一些学校体育理论工作者开始酝酿完善《体育理论》教材的内容体系。1983年，“学校体育学”从“体育理论”中分离出来，形成了一门新的学科——“学校体育学”，体育课密度原理与测算方法写进了第1本《学校体育学》中。此后多本教材，例如钱耀庭等编著的1991年版的《学校体育学》［64］、体育运动学校《学校体育学》教材编写组编写的1992年版的《学校体育学》［65］、王健编写的1994年版的《学校体育学》［66］、吴锦毅等主编的1995年版的《学校体育学》［67］、全国体育院校成人教育协会《学校体育学》教材编写组编写的1999年版的《学校体育学》［68］、陈文卿等主编的2000年版的《学校体育学》［69］、刘善言主编的2001年版的《学校体育学》［70］、刘清黎主编的2007年版的《学校体育学》［71］、董翠香编著的2013年版的《学校体育学》［72］都沿袭了1983年版的《学校体育学》关于“体育课密度”的原理与测算方法，即“体育课密度”分为“一般密度”和“专项密度”2类。“一般密度”（又称“综合密度”），是指课中各项活动（包括教师指导、学生练习、组织实施、互帮互助与观摩、练习后休息5种）合理运用的时间与实际上课总时间的比例，强调对体育课时间的合理运用［72］。“专项密度”是指某项活动合理运用的时间与实际上课总时间的比例，包括教师指导密度、组织实施密度、练习密度、互帮互助密度、合理休息密度等。其中，学生做练习的总时间与实际上课总时间的比例，特称为“练习密度”或“运动密度”（如图1所示）［2］。自此，“体育课密度”的原理与测算方法基本明确，并在体育教学实践与理论研究领域得到了广泛的应用。
笔者研究发现，1961年版的《体育理论》对体育课密度的界定与其他的教材中的界定不一样，包含了2方面的内容：体育课的各项活动中合理运用的时间和课的总时间的比例（“一般密度”的概念），以及各项活动之间的比重关系（“专项密度”的概念）。其他教材中关于体育课密度的界定要么将其作为“一般密度”来界定，要么将其拆分为“一般密度”和“专项密度”分别进行界定。但是，金钦昌等主编的1994年版的《学校体育学》［73］和李祥主编的2001年版的《学校体育学》［74］对“体育课密度”的界定却沿袭了1961年版的《体育理论》对“体育课密度”的界定，即“体育课密度”是指一节课中有效使用的各项教学活动、教学辅助活动的时间（包括直接用于学生学习掌握体育知识、运动技能、发展身体运动功能、教育学生的活动）与上课总时间的比例及与各项活动时间的比例［74］。然而，这2本教材对于概念的使用上似乎混淆了概念间的关系，即将“体育课密度”也称为“一般密度”“综合密度”，这里的“体育课密度”与“一般密度”或“综合密度”是同一层级的概念，与之前的“体育课密度”和“一般密度”或“综合密度”属于上位概念与下位概念的关系，出现了混淆的情况。
毛振明等主编的2001年版《中学教师进修高等师范本科教材》中去掉了体育课密度原理和测算方法的相关内容，只在体育课教学评价章节提到，全课练习密度要求达到35%以上，基本部分练习密度达到25%以上［75］。周登嵩主编的2004年版《学校体育学》中也未提及体育课“运动密度”的相关内容，也只是在体育教学质量评价部分提到，教学过程中”练习密度“一般控制在45%左右［76］。范海荣等编著的2009年版的《学校体育学》教材彻底没有了体育课密度原理与测算方法［77］。
由此可见，体育课密度原理与测算方法的沿革经历了一个不断探索和逐步完善的过程，对提高体育课教学质量、衡量体育课的教学效果等方面起到了积极的促进作用；但是，在体育教学实践过程中，体育课密度原理与测算方法也出现了一些延续应用的瓶颈，局限性也日益凸显。
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已有的体育课密度原理的积极意义和局限性
3.1 积极意义
体育课密度原理与测算方法的核心思想是珍惜体育课的教学时间，促进体育课时间的合理使用［78］，强调充分、合理而高效地使用上课时间的重要性，它直接影响着体育课的教学效果和教学质量，关乎体育课教学任务的完成与否。在多年的教学研究与实践过程中，体育教师们已经积累了许多调节体育课密度的经验和方法，例如课前教师认真备课、做好周密的教学计划，或在教学方法和手段方面不断创新，或把握要领、突出重点、做到“精讲多练”，或通过教学内容的设计、与学生互动、培养体育骨干等调动学生的学习自觉性和积极性；又或者是减少不适宜的讲解示范、无目的的观摩、不合理的练习、不必要的休息及不恰当的组织实施等都是调节体育课密度的有效手段。这些通过“增加”合理使用的上课时间和“减少”不合理使用的上课时间来灵活调控体育课密度的方法，至今对提高体育课的教学质量、提升体育课的教学效果都有着借鉴意义和参考价值。
体育课密度原理与测算方法主要是通过观察和记录体育课中教师和学生的行为，测算各项活动合理使用的时间与实际上课总时间的百分比，来分析和比较不同体育课的教学差异；因此，体育课密度作为衡量体育教师的教学技巧、评价体育课教学质量高低的一个重要指标，在促进体育教师教学水平提升，推动体育教师之间取长补短、相互借鉴等方面有着重要的积极意义。
此外，体育课密度原理与测算方法通过对整堂体育课的时间分配进行细致的记录和分析，还可以发现体育课存在的问题，有助于提出有针对性的改进方法，并指导后续的体育教学实践。
因此，体育课密度原理和测算方法在提升体育课教学质量、促进体育教师专业发展和发现体育课存在的问题等方面有着积极的意义。
3.2 局限性
3.2.1 测算方法的局限性
以往的“体育课密度”测算需要2~3人才能完成，1人计时、1人记录、1人分析。测算时以班级中1~2名中等水平、有代表性的学生的身体活动情况作为依据，从上体育课的第1 s开始计算，以s为单位，自始至终追踪几名学生，记录其在课中进行各项活动的时间，把课中合理与不合理的时间全都记录下来。
如果只是测算体育课练习密度，则需要将学生在课中有目的地用于学习、巩固、提高运动技术和运动技能，发展身体运动功能、增强体质的练习时间记录下来；然而，仅就练习时间的记录而言，需要根据不同身体活动的特点做出差异性的记录。在实际操作过程中，不同记录者往往会对同一身体活动作出不同的判断。有人认为严格按照课中每个动作练习从开始到结束来计算练习时间，将动作开始之前和结束之后与动作练习无直接关联的各种身体活动均排除。也有人认为在课中凡是学生活动的时间均为练习时间，例如队列的调整、单一取送器材等都应计为练习时间。以体操基本动作为例，如果教师先讲解，学生后练习，学生做动作的时间算作练习时间，如果是教师边讲解、学生边练习，整个过程都计为练习时间。一些教师在讲解示范动作时要求学生半蹲，而半蹲是否属于“练习”，不同记录者有不同的理解。有些记录者认为半蹲属于有目的的练习；也有记录者认为半蹲与学习、巩固、提高运动技术和运动技能，发展身体运动功能、增强体质的关系不大，不应属于练习。以跑步为例，从预备姿势开始至终点缓冲过程结束算时间，由终点跑回队列或走跑交替归队算为练习时间，不同记录者对走跑交替的判定存在很大差异。再如跳跃项目，从开始姿势到落入沙坑算练习时间，若在平地上跳或没有沙坑或垫子，需要酌情测算。这里的酌情测算没有明确的标准，就易造成误差。吴松龄等就对“练习密度”的记录和测算方法提出了质疑，认为“练习密度”的测算方法不够严谨，又有酌情测算情况，难以掌握［79］。朱轼荣甚至认为以学生做练习所用的时间占总时间的比例来表示练习密度不合乎体育课的内在规律，因为动作练习的确是体育课的核心部分，但不是唯一部分。以跳远为例，练习1次，必须从沙坑回到起点才能进行下一次的动作练习，从沙坑到起点的这段距离是围绕核心动作不可缺少的合理身体活动，不应该把这种合理身体活动时间与动作练习时间割裂开来［80］。因此，在动作练习时间的测算方面至今还存在较大分歧，在测算过程中误差较大。
测算“练习密度”时需要2人各持一块秒表共同完成，即一人对体育课时间使用的合理与否作出判断；另一人负责记录，2块秒表一停一走交替使用，确保测算的各部分时间之和与上课总时间相符。测算结束还需将记录的数据进行计算和整理，制成图表，然后根据体育课的教学任务、教学内容和学生的特点等因素对体育课密度进行分析。这样的测算过程对于体育教师本人而言，无法独自完成，也无法在日常教学过程中进行常规性测算，只有在各种“公开课”“展示课”“评优课”等活动中进行测算。由此可见，即使体育课密度的原理与测算方法在体育教学实践方面具有一定指导意义，但是因为测算过程繁复，影响了其在日常教学中的广泛应用。
此外，体育课密度原理和测算方法要求测算时需选取班级中1～2名中等水平、有代表性的学生的身体活动情况作为依据，而在实际操作中，抽样学生的代表性难以保证。测算者为了便于追踪学生的身体活动情况，往往会以发型、服饰特点突出的学生来进行记录，当然也不可避免地有意选择身体素质特别好的或身体素质特别不好的学生进行记录；因此，由测算对象的差异性造成的测算结果的误差较大，也影响了体育课密度原理和测算方法的应用。
3.2.2 评价标准的局限性
根据已有的“运动密度”概念，我国各地区的节候变化、学生体质状况等存在较大差异，很难用一个统一的、固定的“运动密度”标准来要求，即便提出统一的要求，也不能是一个强制性规定，例如北京体育学院生理教研组在1959年提出，体育课中学生的练习时间达到全课的40%～50%比较适宜，而且40%～50%不是绝对指标，还要结合体育课的教学任务、教学内容和学生的特点而定［81］；1963年章瑞麟发表的文章中认为，45 min的体育课，学生操练的时间在50%～70%左右较为适宜，并指出50%～70%不是硬性规定，还要结合学生体质状况和训练程度［82］；曹湘君1979年发表的文章中认为，体育课的练习密度以30%为宜，同时认为练习密度的确定不是孤立的，要与体育课的教材内容、教学任务、体育场地和器材、学生体质状况和节候变化等联系起来，之所以提出30%的要求是为体育教师留有余地，体育教师可根据学校的教学条件进行调整，教学条件各方面较好的学校练习密度应适当提高［83］。宋逸等在2013年发表的文章中认为，一节体育课学生的练习时间占全课总时间的比例应该达到30%～40%，同时也指出练习密度应视运动强度大小和练习时间而综合确定，可依据授课内容、学生年龄做适当调整［84］。1983年版的《学校体育学》编写组也提出，体育课的运动密度（练习密度）不是越大越好，不同体育课的运动密度（练习密度）受体育课的教学任务、学生特点、教学内容、体育场地与器材及节候变化等因素的影响［85］。由此可见，已有的“运动密度”（练习密度）的定义虽然是衡量体育课质量的重要指标之一，但在实际操作中，无论测算结果是多少，都能依据节候变化、学生状况、教学内容等作出“合理”的解释。例如一堂跨越式跳高的新授课，其运动密度（练习密度）不到7%［86］，评课时，总是可以从体育课的类型、教材内容、学生的特点、上课场地、节候变化等方面作出“合理”的解释。因此，体育课密度的评价标准不一，不具有强制性，在实际教学中没有充分发挥作用。
3.2.3 概念混淆不清
在梳理“体育课密度”概念时，发现“体育课密度”“课的密度”“一般密度”“综合密度”“专项密度”“运动密度”“练习密度”“教学密度”概念之间存在内涵不一、层级关系混乱的现象。
首先，“运动密度”和“练习密度”的内涵一致，在使用中不分彼此，但“运动”和“练习”是2个不同概念，有着明显的内涵差异。虽然多本教材都对“练习时间”的测算做了比较明晰的界定，但是在实际操作中，依然存在将学生“动起来的时间”计为“练习时间”的现象。“运动密度”和“练习密度”的内涵混淆已经对测算结果的准确性造成了影响。同时，“教学密度”和“一般密度”“综合密度”虽然没有对测算结果的准确性造成影响，但也是用来表示同一内涵的。
其次，关于“体育课密度”的概念有2种观点：一种认为“体育课密度”就是“一般密度”或“综合密度”；另一种认为“体育课密度”分为“一般密度”或“综合密度”和“专项密度”。这种概念层级关系的混乱势必会严重影响教师对“体育课密度”的理解，甚至会误导教师过度重视“运动密度”（练习密度），忽视其他身体活动时间合理使用的重要原因之一。
4
中国健康体育课程模式的“运动密度”的概念及意义
4.1 中国健康体育课程模式的“运动密度”的概念辨析
当前，中国部分学校的体育课学生的身体活动水平不高、体育课教学效果有待提升等问题突出，中国的体育课迫切需要注入“新动能”让学生在体育课上“动”起来。只有运动起来才能提高体能和运动技能，形成体育学科核心素养，只有运动起来才能保证体育课教学效果改善和教学质量提高，从而提升学生的身体活动水平。中国健康体育课程模式基于解决当前我国学校体育教学中存在的主要问题，依据现行的《体育与健康课程标准》提出了每节体育课运动密度应在75%左右的要求。以40 min的体育课为例，体育教师使学生集体静止下来听动作讲解、观看动作示范、提出运动要求、分配练习任务、点评、小结等的时间不宜超过10 min，其余的30 min应尽可能地使学生处于持续运动的状态［1］。如果教师认为10 min讲解示范不充分，可以在学生学练过程中根据学生的练习情况继续给予点拨和启发或个别指导，也可以采用分组教学等方式进行有针对性的指导，不必使全体学生都停顿下来集中进行指导。
可见，中国健康体育课程模式下的运动密度是指体育课中学生们参与运动的时间与实际上课总时间的比例，强调体育教师分配好体育课中学生集体静止下来的时间，使学生有较多时间处于“运动”的状态。这里的运动包括体育课中所有促进学生体质健康的身体活动。因此，中国健康体育课程模式提出的“运动密度”概念是一个不同于已有“运动密度”（练习密度）内涵的新概念。
4.2 中国健康体育课程模式的“运动密度”的测算方法
中国健康体育课程模式下运动密度的测算对象是一个班级的全体学生，测量时有2种方法。
一种是测算整个班级的学生“停顿”的时间，即一节课中教师要求全体学生“停顿”下来听其讲解、动作示范、提出要求、分配练习任务、讲评、小结等的时间。然后，用实际上课总时间减去所测得的“停顿”时间，计算其与实际上课总时间的百分比，得出一堂体育课的运动密度，即公式（1）。
这里的“停顿时间”是从教师发出全体学生“停顿”下来的口令（包括上课开始的口令）开始到教师发出下一个口令解除全体学生“停顿”状态为止的时间。如果教师只是要求个别学生或其中某一组停顿下来对其进行指导，但是并未下达全体学生都停顿下来的口令，那么这段时间不计为“停顿”时间。如果教师下达口令要求全体学生停顿下来观看个别学生或小组“演示”，那么从下达“口令”（哨声或音乐等）时起到解除全体学生停顿状态的口令时止计为“停顿”时间。
另一种是直接测算一个班级全体学生总的移动时间，计算其与实际上课总时间的百分比，得出一堂体育课的运动密度，即公式（2）。
一个班级全体学生的运动时间从教师发出全体学生开始练习的口令计时，到教师发出下一个口令要求全体学生“停顿”下来，计时暂停。以蹲踞式跳远为例，当教师发出各组按要求完成6次动作练习的口令，计时开始，直到教师发出停止练习的口令，计时暂停。期间，学生从集合地点到练习地点、做准备姿势、助跑、起跳、落入沙坑，返回队列等待下一次做准备姿势，以上所用时间都计为移动时间。
确定移动时间的主要依据是教师对一个班级全体学生下达的口令，而非学生的身体活动行为。移动时间的确定不能以学生个体的身体活动来判断，而是以学生集体的身体活动来确定。
4.3 中国健康体育课程模式测算“运动密度“的意义
4.3.1 促进体育课密度理论的完善和发展
已有的“运动密度”等同于“练习密度”，是用词不同，定义却一致。这种同义不同词的现象极易造成概念的混淆，也会给测算过程带来诸多困扰。中国健康体育课模式保留了已有的“练习密度”，赋予了“运动密度”新的内涵，从概念用词和内涵上对“运动密度”和“练习密度”作了区分，使“体育课密度”原理研究与测算方法有了新的进展。
其次，以往的“练习密度”强调体育课时间的合理使用，使学生的练习时间处于合理范围。中国健康体育课程模式下的“运动密度”则强调体育教师减少全体学生停顿下来，使学生有较多时间处于持续移动的状态。两者侧重点不一样，互为补充，相得益彰，对改善体育课的教学效果和提高教学质量有积极意义。
再次，以往的“练习密度”测算要求细致，难度较大。一般情况下，至少需要2块秒表，比较有经验的体育教师2～3人才能完成体育课“练习密度”的测算。测算者不仅需要对练习的合理性作出判断，还要根据不同的教学内容做出差异性的记录。而中国健康体育课程模式下侧重“运动密度”测算的便捷性和可操作性，只需1人和1块秒表即可完成整节课“运动密度”的测算，即使是体育教师本人也能对自己的课进行“运动密度”的测算；因此，中国健康体育课程模式下的“运动密度”突破了以往的“练习密度”在应用上的局限性，促进了体育课密度原理和测算方法在体育教学实践中的广泛应用。
第三，以往的“练习密度”易受体育课的类型（例如新授课、复习课、考核课等）、教材的内容、学生的特点、体育场地和器材、节候变化等因素的影响，而且以往的“练习密度”测算的是个别学生的“练习时间”，学生之间有个体差异，不同测算者或选择不同测算对象都有可能造成测算结果的差异，测算误差较大。中国健康体育课程模式下的“运动密度”测算的是整班学生的运动时间，避免了学生个体的差异。虽然中国健康体育课程模式下的“运动密度”也会受到上述因素的影响，但是影响有限，中国健康体育课程模式提出了一个统一标准，即“运动密度”达到75%左右，突破了以往的“练习密度”没有硬性标准的局限，也促进了体育课密度原理与测算方法在教学实践中的应用。
4.3.2 既是与国际接轨，又是对已有理论的传承和发展
在国际上，针对体育课学生的身体活动量不足等问题提出了“MVPA”，要求体育课学生达到MVPA的时间要超过体育课时间的50%。即国际上通用的做法是采用体育课达到中等到大强度身体活动的时间占实际上课总时间的百分比来评定体育课学生的身体活动量。中国健康体育课程模式对体育课须达到一定的运动负荷与国际上的要求基本一致，并提出体育课全体学生的平均心率须在140～160次/min范围的要求；但是与国际标准不同的是，中国健康体育课程模式不只强调中等到大强度的身体活动，也重视中、小强度的身体活动的作用。例如太极拳。初学者练习太极拳时的心率在110～130次/min的范围，按照国际标准，在太极拳课上学生达到MVPA的时间很难达到50%，类似的教学内容还有五禽戏、八段锦等。而采用中国健康体育课程模式下的“运动密度”原理和测算方法，学生达到MVPA的时间很容易达到75%，再对热身部分和10 min左右的体能练习部分进行教学设计，使整班的学生的心率范围达到140～160次/min是有可能的；因此，中国健康体育课模式对运动负荷的要求在与国际接轨的同时，也注重结合中国的民族传统体育项目的特点。
中国的体育课密度原理与测算方法从最初引入到现在已有近70年的历史，期间积累的经验和教训，对当前的体育课而言，是一笔宝贵的财富，对改善体育课教学效果和提高教学质量等方面都有至关重要的作用。中国健康体育课程模式在已有的体育课密度原理与测算方法的基础上重新界定了“运动密度”的概念，从“运动密度”和“运动强度”2个方面对体育课运动负荷进行了阐述，不仅是对已有理论的传承，也是对已有理论的发展。
由此可见，中国健康体育课程模式下的“运动密度”对以往的体育课密度理论的完善和发展有积极意义，在与国际接轨和对已有理论的传承与发展方面也起了很好的连接作用。
4.4 中国健康体育课程模式的“运动密度”需说明的几个问题
4.4.1 中国健康体育课程模式的“运动密度”提出的理论和实践依据
体育课学习不仅是知识学习，更是经验积累。第1个提出“经验中学习”观点的学者Arrow采用学习曲线模型验证了学习是经验的产物，认为人们的学习过程是从自身不断重复一项工作或一个经历中积累而来的［87］。Teece的研究发现，通过重复和试验可以使任务完成得更好、更快［88］。但以往的体育课普遍存在学生练习时间不够，练习量不足，无法积累足够的经验，很难达到运动技能的掌握和运用。学习曲线理论认为，学习者在重复完成某一项任务时，学习的动作会随着练习时间的增加越来越熟练，待学习者逐渐摸索到更有效的方法后，学习效率会按一定比例递增，直到达到一个稳定的状态。其中，学习者的动作熟练程度是影响学习曲线的最基本因素［4］，如果整个学习过程中出现中断现象，原来应有的学习效果会减退［89］；因此，中国健康体育课程模式要求无论是武术、健美操、体操等封闭式运动技能，还是篮球、排球、足球等开放式运动技能，其运动技能的掌握和运用都需要保障学生有尽可能多的练习时间，同时强调体育教师要控制好集中教学的时间，避免过度打断学生练习过程，影响体育课中学生的学习效果。
当前，中国的体育课重视集中讲解和动作示范的过程，很少在练习或比赛过程中围绕主要教学内容进行指导。Rosenberg认为，反馈信息和经验积累是提高学习效率的重要途经之一［90］。在学生练习或比赛过程中给予指导和反馈，不仅有助于学生巩固已学动作和提升学习效果，还能促进学生运动技能的有效运用；因此，中国健康体育课程模式倡导“动中学、动中练、动中乐”的教学方式，从增加练习时间和改善练习效果2个方面提高体育课的学习效率。
此外，对于没有任何运动技术基础的学生而言，Franco认为学习包含多个过程，除了从经验中学习，还包括“做中学”“研究中学”“用中学”“交流中学”等学习过程［91］。单一的、灌输式的、一言堂式的教学已不能适应现代体育教学的需要。中国健康体育课程模式倡导运用自主学习、合作学习、探究学习等多种方式进行教学，一定要使学生“动”起来。只有学生动起来，才能体现学习曲线的效应，达到熟能生巧的效果。
在实践层面，我国有一些地区的体育课的“运动密度”已经超过75%；笔者观摩了许多国外发达国家的体育课后发现，其“运动密度”很多都超过了75%。近3年，中国健康体育课程模式的教学实践证明，达到75%的“运动密度”并不难。除去体育课开始部分和结束部分所用的时间，一节40 min的体育课,教师使学生集体“停顿”下来进行“教学”的时间10 min足矣。
因此，综上所述，中国健康体育课程模式提出了每节体育课的“运动密度”达到75%左右的标准。
4.4.2 中国健康体育课程模式没有降低“教”的要求，并更加重视“教”的效果
有学者认为，中国健康体育课程模式要求“运动密度”达到75%左右的硬性标准会不会降低“教”的比重而成为单一的“练习课”，或者是体育教师为了达到75%左右的“运动密度”而将课上成了“放羊课”。体育课使儿童、青少年学生“动”起来是基本的要求，但是仅仅使儿童、青少年学生“动”起来是远远不够的，否则，体育教师的专业性就没有意义了。中国健康体育课程模式遵循的理念是培养儿童、青少年学生的健康意识和行为，促进儿童、青少年学生全面发展，提高儿童、青少年学生的体育运动能力，引导学生学会运动技能；同时要尊重儿童、青少年学生的学习兴趣，激发儿童、青少年学生对体育运动的热爱。此外，中国健康体育课程模式还在学习目标、教学内容、教学方法、课堂氛围和学习评价方面提出了具体的要求。因此，从体育教师“教”的层面而言，中国健康体育课程模式对“教”的要求不仅提高了，而且对“教”的效果也更加重视了。
4.4.3 中国健康体育课程模式的“运动密度”不是一个单独的评价指标
中国健康体育课程模式中的“运动密度”不是一个单独的评价指标，需要与体育课的“运动强度”结合在一起评价体育课的运动负荷。有学者或体育教师曾提出疑问，为什么学生排队等候的时间也计为运动时间？
排队等候的过程是学生体育运动过程中不可避免的部分。某些较大强度运动后，适当的休息和调整在儿童、青少年学生体育运动过程中必不可少，且较大强度身体活动后学生在排队等候的过程中的即时心率也比静止时心率高出许多。再者，中国健康体育课程模式中“运动密度”测算是以整个班级的学生的移动时间为依据的，所以中国健康体育课程模式将练习过程中的排队等候过程视为学生持续移动的组成部分。只要教师没有要求全体学生停顿下来，就视为学生的持续移动时间。
或许有人会提出疑问，排队等候的时间计为整个班级学生的运动时间，达到75%左右的“运动密度”岂不是太容易了，这样的“运动密度”又有何意义呢？的确，只是达到75%左右的“运动密度”很容易，但是，中国健康体育课程模式除了强调达到75%左右的“运动密度”之外，还对运动强度提出了要求，即全体学生一节课的平均心率在140～160次/min的范围。一般情况下，儿童、青少年学生在体育课练习中静止等候的心率在100次/min以下，行走时的心率一般在120次/min以下。如果儿童、青少年学生在动作练习过程中等候和行走的时间延长，加之教师讲解和示范、分配任务及学生集体“停顿”时间，一堂体育课全体学生的平均心率很难达到140～160次/min；所以，中国健康体育课程模式要求达到75%左右的“运动密度”的同时，还要求全班学生运动中的平均心率在140～160次/min。只有“运动密度”和“运动强度”双达标，才算达到中国健康体育课程模式的运动负荷的要求；因此，体育教师需要进行多样化的教学设计，减少儿童、青少年学生在体育课练习中的排队等候的时间，或采用一些辅助练习使学生在等候的过程中也“动”起来。以跳远为例，学生从沙坑返回起跳点后，可以增设各种辅助练习，例如以跳绳、20 m速度跑等来减少排队等候的时间，在保证“运动密度”的同时，确保“运动强度”也符合要求。
结束语
中国健康体育课程模式中的“运动密度”标准是针对中国学校体育课堂教学长期存在的主要问题而提出的，目的是要解决教学问题，促进儿童、青少年学生在体育课堂学习中“动”起来。
中国健康体育课程模式中的“运动密度”标准是有充分的理论和实践依据的，而且实践证明，这一“运动密度”标准不但可行，取得的效果也很显著。
只要体育教师转变观念，勇于实践，中国健康体育课程模式会给儿童、青少年学生带来更多乐趣和益处，也会启迪体育教师产生更多的思考。
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