最近发展区：从课堂出发的变革
发布者：cj_zgp 发布时间：2019-06-28 09:48:36 点击数:
最近发展区：从课堂出发的变革
“课堂教学”是学习伙伴之间交流见解、协同地展开的，课堂教学的使命并不是“有效地传递知识”，而是“借由协同学习，促进知识建构。所谓“课堂转型”，从根本上说是从“知识传递”转向“知识建构”。维果茨基（JI.CBbIrOTCKnn）的“最近发展区”(ZPD)为课堂转型提供了理论基础，而“协同学习”的教学范式改变了过去以个体为单位的学习观，同时也印证了“草根改革”——从课堂出发的变革——的潜在能量。
三、草根改革：从课堂出发的变革
在社会交互作用中，知识的社会建构（知识的习得过程）是如何展开的呢？为了实现基于对话的学习，应当怎样组织课堂教学呢？或者说，应当创造怎样的课堂文化呢？作为对话得以形成的基本前提是，需要有尊重他者不同见解的态度，亦即课堂中每一个人作为共同参与、共同分享的存在。
（一）重视对话中心的课堂创造
“协同学习”的前提是学习者之间拥有不同的理解与见解。因为，在同质的伙伴之间没有讨论的必要，不过是确认拥有同样的见解而已。所谓“学习”的推进一定是在学习者之间产生新的发现与见解。因此，异质者之间不同见解的碰撞是必要的。不过，实现这种碰撞需要具备若干条件。在学校中儿童应当掌握的第一个要素莫过于“学力”了。同样重要的是“社会性”。更具体地说，是沟通能力，这里要求的是拥有自己的见解。正是异质才会产生新观念。承认不同于自己的他者、同不同的他者之间的交流，就会在互动中产生新的东西——俄罗斯的巴赫金( M.M.Bakhtin)指出，不是独白而是对话式的话语，是创造性不可或缺的。而独白式对话的典型是教师和双亲的话语，以及重视传递的报道性话语，在这里不要求“应答性”。巴赫金谓之“话语霸权”。它是以话语霸权为背景，强制性地要求无条件接受的话语。在这里，关注的是“传递”，是有效地把自己的见解传递给对方，并不期待对方的“应答”。相反，巴赫金主张“有说服力的话语”，求得“说服”的契机——在对话者中间重新改变自己的思考或确认自己的思考是对的。在这里总是产生持续地探讨“相互提出问题，相互得到应答”的活动。对话者拥有彼此不同的思考，彼此获得震撼，并由此产生新的意念，新的创造。当然，在学校的课堂里多样见解的交流或许可以说是“梦的梦”的话语，如此对话式的话语的蔓延，问题或许更加深刻。
不过，同不同于自己的他者相遇，围绕某种问题产生新的见解的，就是课堂，能够产生这种情境的也就是课堂。洛特曼( Y.Lotman)用“文本功能的双重性”来解读。他说，在包含发言在内的文本语言信息中存在两功能，即“意义的适当通达与新的意义的生成”。重要的是后者的“产生新的意义生成的发言”。这种新的意义的生成，摆脱了传统教育观所重视的把来自外部的信息传输到“器”中的记忆与灌输的方式，重视的是在“器”中产生新的意义的一种教育方式。
（二）对话活动与对话空间
对话关系的构成。在巴赫金看来，对话活动与对话关系并不是一回事。对话关系决不是跟现实的对话中表现出来的话语与交谈相一致的。对话关系更加广泛、多样、复杂，包含了当下的时间与当下的空间所限定不了的内容。重要的是，从“对话”形成“对话关系”。课堂讨论的流向或者讨论的积累支撑着现在的讨论。维果茨基的“最近发展区”的“领域”就包含了这样的时间与空间，即对话关系。形成对话关系需要两个要素：一是基于主体性表现的发言，在这里，对话者之间关注讨论。这不仅限于现实的对话，无论在时空隔断的场合，还是在有共同关注的议题与问题的场合，都会产生对话关系。二是求得一致的努力。这里所谓的一致，不是随声附和，而是由于多声的碰撞与积累的结果产生的“一致”。分享“学习场”的生成。“具身说”与“具身表现说”揭示了同他者对话、协同活动的本质。根据“具身说”，人是借助他者与具身，在人际交往中产生新的意义及其本质的。就是说，“‘具身’不断地同世界共振，同他者共振，在共振中震撼我们的整个存在。”共振的状态各种各样，既有更新的、深化的激烈共振，也有皮肤表面的颤抖，或者无意识之中隐隐约约地共鸣性的微振动，乃至同步共振、共振不能的状态。我们是以这些种种的水准、种种的局面的共振展开交际，形成种种的沟通方式的。对世界与他者的认知即是从共振开始的，无论同世界与他者的沟通方式是和谐的抑或对立的，共振一旦发生，就会生成分享的场所。这种场所，从某种意义上说是“世界剧场”。思维也是同样情形。思维是对问题产生共振的有问有答的行为。在这里，有问的他者，也有答的他者。自己与他者在深度的具身的水准上，相互促发“同步性共振”或“拮抗性共振”。即便是独白，也需要另—个作为他者的我，我通过异化了的“我”促发“我”，正如戏剧必须有观众（他者）分享的具体场所（并非建筑物意义上的剧场）。思维，就是这样以同他者分享的具体的思维场作为源泉而产生的。
（三）个体话语与共同话语：课堂中的话语
维果茨基区别了语词的“义”与“意”。尽管在种种语脉中，单词的意涵会有种种变化，其语义却是一定的不动、不变的东西。所以，语义从某种意义上说，是辞书所界定的一个语词共同拥有的东西。相反，语意是基于单词的不同而在我们的意识中发生的整个心理学事实。就是说，存在于我们每一个个人之中，并从那里产生出来的意涵，也是一种意识。这种“语意”成为个体的意识单位。因此，不同的个人可能赋予同样一个语词以不同的具有微妙差别的意涵。从这个意义上说，语义是语词的一般性、普遍性的侧面，而语义是个体赋予该语词的意涵所具有个别的、多样性的侧面。当然，两者并不是泾渭分明的存在。语义与语意是
语词的表里一体的关系。人是在支撑语义这一社会分享的同时展开语言活动的。同时，话语又拥有未纳入语义框架的随个体而异的多样性。例如，“苹果”这一语词在语义的水准是指的谁都能理解的一种水果，而不同的个体对苹果这一语意所拥有的表象也是多样的。由于语意的不同，语义也丰富起来。可以说，是语意引领着语义。语意依存于个体人格的内部、个体的意义世界。不管怎样，语词的外部侧面（语义）与内部侧面（语意）是作为一种辩证关系而形成语言的现实的。课堂话语——在课堂教学的讨论中也交织着语词的义与意。为了同他者沟通，能够分享相互对话的意涵，首先必须有语义水准上一致的可能，从某种意义上说，就是共同的语言。相反，课堂中每一个儿童都拥有语义这种共同规范的一般性水准所不能表现的内容，总想用自己的语言来表现什么，总想在课堂中把自己产生的某种想法与体验表达出来，总是在探索着如何向他者传递。这就是人际之间拥有交流的根源性需求——为了让他者感动而分享自己的想法。语言是在人类的共同的场中进行，作为人与人之间共同的关系而存在的。而借助这种基于语言的协同性关系，可以形成共同的语言意识，特别是形成基于口头语言的对话性关系的共同性的基础。课堂就是共同的意义与个人的意义相互交织的场所。人类的意识世界拥有绝不是借助共同的语言能够淋漓尽致地表现的广泛性与多样性。同时也拥有把这个独特的世界同他者分享的强烈诉求。使这种可能性得以实现的是共同语言的“语义”，亦即共同分享的意义的意涵。正是因为有这种共同拥有的语义的分享，我们才能运用嵌入了个人意涵的自己的语言。
实现同优质教材与教学内容的相遇。基于对话与协同的学习而产生的“优质的相遇”中，也包含了同“优质教学内容”与“优质教材”的相遇。在学习场中应当使用怎样的学习内容与教材，应当展开怎样的对话，这也是同采取怎样的教学形态相通的问题。在探讨基于对话与协同的学习时，必须明确论点的内容与指向何种目标。可以说，重要的是从对话学习与协同学习的角度出发研究教材，不能把系统主义学习还是问题解决学习二元对立起来。关注学生沟通能力的提升是理所当然的。不过，单纯地停留于这个视点来抓“协同学习”，不应忽略一个重大的因素——在课堂中的对话与沟通存在着明确的对象，这就是应当以教材的形式出讨论的对象。这种讨论不能离开了教材，以一般的、抽象的形式来培育沟通能力。总之，不能以为只要是对话与协同，什么材料都可以。应当是具体地针对当下的教材与课题对象的对话学习与协同学习。旨在教材研究同协同学习的实践研究，以及与协同学习相配套的具体的筹划，是今后研究的重要课题。
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