最近发展区：教学论意涵的再认识
发布者：cj_zgp 发布时间：2019-06-28 09:46:16 点击数:
最近发展区：教学论意涵的再认识
“课堂教学”是学习伙伴之间交流见解、协同地展开的，课堂教学的使命并不是“有效地传递知识”，而是“借由协同学习，促进知识建构。所谓“课堂转型”，从根本上说是从“知识传递”转向“知识建构”。维果茨基（JI.CBbIrOTCKnn）的“最近发展区”(ZPD)为课堂转型提供了理论基础，而“协同学习”的教学范式改变了过去以个体为单位的学习观，同时也印证了“草根改革”——从课堂出发的变革——的潜在能量。
二、最近发展区：教学论意涵的再认识
“最近发展区”的概念为我们认识儿童学习与发展的契机与机理，提供了基本的认识论基础及其丰富的教学论内涵。
（一）学习与发展的契机
既知与未知。所谓“既知”是指业已习得的，或是生活经验与儿童日常的思考之类“已经知道的东西”，所谓“未知”是“尚不知道的东西”。学校原本是令人愉陕的——儿童昨天还不知道、今天知道了或理解了。可以说，从“不懂”（未知）到“懂”（既知）的过程就是“教学”。教师的责任是着眼于每一个儿童之间交互作用的教育力，帮助每一个儿童在心中内化未知的教学内容，教学的展开就是把客观存在的科学、技术、文化（未知）加以内化。不过，倘若对儿童突然地提出未知的学习课题，是不能有解决该课题的某种线索的；仅仅追问“既知”、“既习”的事项，也不能激发儿童对探究课题的欲望。唯有引发儿童“似懂非懂”的矛盾心境，使其处于“既知”与“未知”之间，“质疑”才会发生，儿童才会面向课题的解决，展开思维与表达活动。换言之，倘若把儿童现今达到的水准视为“既知”水准，而把儿童得到教师支援、同教师一起能够实现的水准视为“未知”水准，那么，教学就是教师在这两个水准之间，引领儿童走向“最近发展区”的活动。在“既知”与“未知”之间的设问，承担着引领学习的一种作用，即凸现儿童课题中不理解的部分与理解的部分。要使得儿童凭借自身“经验”的具体案例来展开思考，或者让他们纳入既习经验中，反映到每一个儿童的主体性之中。因此，在“既知”与“未知”之间的设问是一种面向儿童主体活动的一种动机激发，同时也是真正求得儿童的思考与理解的一种深化。借助这种“设问”，教师得以在数学中组织儿童自身内在的“既知”与“未知”的碰撞与链接。
把握“既知”与“未知”之间的实质性、逻辑性的关联。因此，作为集体思维的原动力，重要的是激活两者矛盾的教学行为。内化与外化。内化与外化意味着人类发展的两个媒介过程。“内化”(internalization)是指主体把客观世界纳入自身内部的过程，“外化”(externalization)则是把自身展现给客观世界的过程。这两种媒介过程并不是各自独立的，而是密切相关、辩证统一的。人在具体的活动中内化而外化，或者外化而内化，展开自我发展的运动。在学习理论中，内化与外化可以视为两种典型的模型。基于内化模型，儿童将来自外界的东西吸纳到内界而习得学习内容；基于外化模型，儿童通过内界对外界的作用而习得学习内容。通过学习内容从内界作用于外界而加以习得。如果说，内化模型的学习是“传递一习得型学习”，那么，外化模型的学习是“参与一习得型”与“表达一习得型学习”。当然，纯粹的内化模型的学习与纯粹的外化模型的学习是不存在的。只不过重心置于内化时是传递一习得型学习，重心置于外化时是参与一习得型学习。设计教学时内化与外化过程是教学实践的重要契机。比如，在从内化到外化的教学促升中，儿童先是习得知识技能，然后是将其运用于问题的解决。内化过程先行的教学设计容易偏向“系统学习”。反之，在从外化到内化的教学设计中，儿童挑战实践性的表现，并在此过程中来实现基础知识技能的习得。这种外化先行的教学设计，就是所谓的“探究教学”。瓦习纳(J.Valsiner)指出：“内化与交互作用的过程是理解‘最近发展区’的重要概念。维果茨基在最近发展区的概念中整合了两种过程——对（处于社会环境之中）儿童进行指导作用的过程与儿童的经验内化的过程”。借助交互作用，既形成了“知识分享”，也显示了在伙伴之间所产生的、交互传递的“主体间性”的重要性。
（二）学习与发展的机理
那么，在社会交互作用中学习与发展是怎样实现的呢？下面就来考察一下揭示其机理的若干研究。认知冲突的增值效果。认知冲突是指从不同思维方式引出观点的碰撞。课堂教学是学习者的对话与协同学习的活动，因而考察课堂教学的基本立场是从交互作用的行为产生的创生性。在课堂教学中存在这样一个事实——学习者之间不同的思维方式与解释是各式各样的。这种现象即所谓“异质性”。正是因为有不同观点，才会产生对话的交互作用。拥有同样思考的伙伴，亦即只有“同质性”存在的场合，没有对话的必要。在拥有不同观点的伙伴之间交互作用之际，不同的思维方式相互碰撞，或者相互印证，将会产生“震撼”。由此发生自身思考的纠正，从而推进知识的获得与发展，这种经验谓之“认知矛盾”。皮亚杰(J.Piaget)强调，这种经验对于学习与发展具有重要的作用。他认为，人类是根据自身经验到的东西靠自身的力量形成知识的。这时形成知识的，亦即构成发展的原动力的，就是自己内部产生的认知矛盾。就是说，以往经验到的事物，在必须运用别的解释方式之际，就一定会产生旨在求得更好的解释，从而获得知识的内在需求。这样，在皮亚杰看来，人总是求发展的。皮亚杰学派认为，这种认知矛盾在社会交互作用的场合也会发生。思维方式与发展水平不同的伙伴借助交互作用而产生认知矛盾，促进学习与发展。
向他者解释的增值效果。向他者解释实际上是一种自我反思。试看我们在同他者讨论问题时，向他者解释自以为已经弄懂的内容之际，就会意外地发现自己并不那么理解。或者，我们经验到时，一边向他者解释，一边借助这种解释加深自己的理解。参与对话、交流见解，其实就是为自己提供矫正理解内容的契机，或者给自己提供反思的机会。向他解释也就是向自身说明。这样，通过向他者说明，加深了自身的思考从而对话双方可能达到共同的理解。而共同作业未必都能够实现共同理解。
内化、外化的增值效果。基于语言的交互作用行为带来的附加值。在协同学习中见解与信息的相互交换，是以口头语言与书面语言这两种语言形式进行交际、展开交互作用的活动的。在这里既有通过口头语言倾听的活动形态，也有相互交换纸条进行交谈的场合。即便运用不同的意义表达，终究是在运用语言表达自己的思考，并且伴随有归纳的活动。这种表达活动是同清晰自己的思维息息相关的。从人们的经验可以知道，清晰自己的思维与理解的过程大多经历如下三个阶段。起初是直接的思维未能形成清晰思路的阶段，是一种漠然思考的界定，谓之“即自性阶段”。其次，是向外表达的阶段，谓之“对他性阶段”。人们在同他者的交往中表达自己，向他者传递分享自己的思考。这是一种外化活动，也是同思维的具体化联系在一起的。最后是将自己所表达的内容成为自己的东西，这就是所谓“对自性阶段”。揭示理解与知识形成的这三个阶段，最初由维果茨基发现，日本哲学家木村素卫则用了“即自态”、“对他态”与“对自态”的术语来表述。
角色分工的减负效果。小组作业凭借分工，有减轻每一个人的认知负担的效果。一个人难以考虑周全，协同分担的能动作用是有助于问题的专注思考。不过，倘若是机械地分工，又会产生作业的结果如何整合的问题。搞得不好，可能会使结果变得七零八落。因此，这里存在一个如何分工的问题。在另工时，不应机械性地分割作业的范围，而是必须有功能性的分工。即便在一个课题由两个人解决的场合，诸如分别承担执行者与监督者这样的功能性分工，也是有效的。在课堂教学的讨论中也会自然发生类似的角色分工。在课堂讨论之初，既有不急于发表自己见解的学生，也有立马发表自己见解的学生。要使得讨论活跃，就得有几个能积极地发表见解的学生。这样的学生大多持有这样的态势：自己的见解暂且先说说看，听取对方的见解之后再来斟酌自己的思考。实际上，这种学生是“在听取伙伴的见解之中来求得理解”，或者“倘有能够接纳的见解，就改变自己的想法”的看法而发言的。当然，倘若在讨论的开头部分尽是这样一些发表见解的学生，讨论也不可能很好地展开。所以，边听取见解、边梳理见解，再发表归纳性见解的学生也是必要的。另外，这样的学生也是需要的——尽管明确地梳理了自己的见解，自信满满，但在众说纷纭的阶段里并不急于发表，而在出现跟自己的相同见解的时候，才表示同意，或开始发表拓展该见解的意见。这样，在课堂教学中学生们是如何参与讨论，对讨论又采取怎样的思维方式与姿态，是各式各样的。各式各样的学生聚集一堂，展开各式各样的交互作用，就使得课堂讨论得以活跃起来。当然，他们在课堂教学中并没有意识到讨论中的角色分工。应当说，这是自然地反映了学生直面教学与讨论的不同姿态，因而形成了讨论方式不同类型的学生，使得课堂教学得以活跃。从某种意义上说，教师的课堂教学组织应当着眼于学生类型的差异与集体思维的流向。当然，小组的角色分工是很重要的。协同学习有时可以分成两个不同见解的小组，展开辩论。在这种思维碰撞的辩论中，只需要围绕自身思维的立场展开思考，这实际上是借助分工减轻认知负担。这也是协同学习的效用之一。
作为课堂教学的另一种方法是“课堂辩论”，也可以引起认知性分工。不过，仅仅固执于自己的立场，不会有协同的效果。因此，即便在对决型的辩论中也需要采取听取他派见解的活动。
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