最近发展区：界定与新型学习观
发布者：cj_zgp 发布时间：2019-06-28 09:45:14 点击数:
最近发展区：界定与新型学习观
“课堂教学”是学习伙伴之间交流见解、协同地展开的，课堂教学的使命并不是“有效地传递知识”，而是“借由协同学习，促进知识建构。所谓“课堂转型”，从根本上说是从“知识传递”转向“知识建构”。维果茨基（JI.CBbIrOTCKnn）的“最近发展区”(ZPD)为课堂转型提供了理论基础，而“协同学习”的教学范式改变了过去以个体为单位的学习观，同时也印证了“草根改革”——从课堂出发的变革——的潜在能量。
一、“最近发展区”的界定与新型学习观
（一）协同学习：必要性与可能性
“最近发展区”是维果茨基理论中独创的一个概念——如何看待儿童的心智发展与教学之间关系的心理学概念。维果茨基举园艺家的例子说，要了解自己果园的育成状态，仅仅评价成熟的果树是不恰当的。同样，要了解儿童的发展状态，不仅需要观察成熟的功能，而且需要了解同正在成熟的功能之间的参与，亦即理解“最近发展区”。他在《教学过程中的儿童智慧发展》（1935年）中明确地指出，“儿童的智力发展状态至少有两种水准——现在的发展水准与最近发展区”。换言之，“在成人的指导与帮助下可能的问题锯决水准与在自主活动中可能的问题解决水准之间的落差，可以界定为‘最近发展区’。”所谓“可能的发展水准（或“明日的发展水准”），意味着儿童接受成人的启发与指导，在同有能力的伙伴合作中，问题得以解决之际所达到的水准。这种前后之间的落差的区间，被定义为“最近发展区”（zone of proximal development，简称ZPD，或译“潜在发展区”）。这样，这个事实本身在实际上具有绝对的原则性意义：将会带来教学过程与儿童发展之间关系的学说的根本转型。
传统的教学范式从来是以教师为中心，单向地向学生“传递”教科书的密集知识（有时是简略化的知识），而学生则以记住这些知识的方式，来展开“习得”知识的活动的。新型的教学范式是，教师的工作是在“课堂”这一学习者共同体中，为学生建构自身的知识而设计小组活动的“脚手架”。在这种课堂里，学生是在对话中建构知识的。著名认知科学家诺尔曼( D.Normon)作为引领上世纪80年代以来跨学科的“认知科学”研究的一个代表性人物，积极倡导“协同学习”(collaborative learning)。他在美国第一届认知科学大会上列举了认知科学应当研究的12个“主题”，其中一个就是“协同学习”。
在诺尔曼看来，传统的课堂范式是“教师中心”的模式——教师设定教学目标，观察学习者是否达成了教学目标。学生倘若达成了目标，就展开下一步的学习。这里设定的是，尽可能缩小学习者理解上的落差，让学生掌握教师设定的教学内容。在这种场合，组织并控制学习活动的是教师。从教师留心不让学习者“脱轨”这一意义上说，这里作为反馈信息系统设定的是一种“减损脱轨系统”。与此形成鲜明对照的新型教学范式是，复数的学习者与教师的共同沟通活动，亦即在对话与交流中展开课堂教学，在交互作用中协同地建构知识。教师并不完全控制课堂的学习活动，倒是可以说，教师积极地参与学习者的学习活动，激励学生自身去形成学习。基于这种立场，学习者是否全员达成教师设定的教学目标与教学内容并不重要，重视的是拥有不同见解的学习者之间展开的对话。从这个意义上说，这里作为反馈信息系统设定的是“增益脱轨系统”。这种展开社会交互作用的场所，就是“课堂”。他主张认知科学应当研究的一个课题就是这种作为“社会交互作用”的学习活动。
（二）从个体学习走向协同学习
以往的学习观是以个体为单位的学习观，亦即关注个体头脑中的知识与理解过程的学习观。认知科学倡导的学习观则强调，通过对话与交互作用，协同地建构理解与知识的协同学习。在维果茨基的发展理论中，“交互作用”直接影响到认知的形成。交互作用的状况不仅发生在个体内部的认知冲突上，也是新的知识形成的场域。借助这种交互作用可以促进儿童的潜在可能性。这就是维果茨基的“最近发展区”。这个概念不是论述家长与教师的单向教育作用及其教育效果，而是必须论述同发展主体之间的交互作用。这个概念奠定了新的学习观的理论基础。
维果茨基的儿童发展研究揭示，人类的心智首先是从社会活动开始的，而后才是个体。人类是受周遭种种的情境、社会与文化中存在的文化物（语言、艺术文化与技术等）支撑的。所以，支撑人类心智活动的要素起源于自己的身外，作为人际沟通的工具而发生的，然后开始转换为内言（内部语言），进而成为儿童自身思维的基本方式，成为儿童内在的心智功能的。”可见，人类的心智活动起源于社会文化，个体再把这种文化要素加以内化。换言之，支撑人类种种心智活动的，是每一个人周遭的语言等多种文化工具。所谓“心智间”与“心智内”两种活动支撑了协同活动的理论框架。
从个体学习走向协同学习，这是人类心智活动的规律——维果茨基揭示的从“心智间”到“心智内”的过渡——使然。维果茨基在叙述人类心智活动及其发展与语言的关系时，特别关注口头语言。语言作为社会活动，起源于联接人与人之心智间的口头语言，尔后才成为支撑自身语言与心智活动的工具与内言的。因此，个体的内言是嵌入了社会关系的。维果茨基就是这样从社会过程中去探求人类心智的起源的。作为人类语言的发生顺序，最早出现的发话方式与其说是面向自身发出的有意义的独白，倒不如说是面向周遭发出的独白发话方式。从“心智间”到“心智内”的过渡不仅是语言，也是所有人类心智起源与发展的共同现象。维果茨基指出：“儿童的文化发展中的一切功能，出现两次，形成两种格局。起先是社会的格局，而后是心智的格局。亦即，起先是在心智间的范畴—一在人与人之间出现，而后在心智内范畴——在儿童内部出现”。这种现象，无论随意注意、逻辑记忆、概念形成、意志发展诸方面，都普遍存在——由外向内的过渡，是改变过程本身，是改变其构造与功能。因此，这个法则也完全适用于学校的教学活动。教学的本质特征就在于创造“最近发展区”的事实。就是说，当下对于儿童而言，唯有在同周遭成人的交互作用、同伙伴的协同中，才有可能随着发展的内在过程的推进，发生尔后成为儿童自身内在财产的一连串内发过程，并使之觉醒和运动。
维果茨基强调，发展与学习也受教育力的支撑。不过，他重视的绝不是“教”，对于学习者而言，重要的是，倘若不能同时产生自己接纳、自我内化的活动，学习是不可能形成的。而且学习不是以个人单位，而是在交互作用中展开的活动。因此，发展、学习与教育是相辅相成的，学习是一种共同活动。这就是他从广义上论述人类的发展与成长同教育的关系的理论——“最近发展区”的界定。在维果茨基看来，“最近发展区是处于尚未成熟过程的某种功能——明日成熟、今日萌芽状态的功能，亦即不是发展的成果，而是发展的花蕾”。当下的发展水准表明“昨天的发展成果、发展的总和”，最近发展区则表明“明日的智慧发展”。他认为，灵长类与其他动物不具备最近发展区，而人类的幼仔能够“在集体活动中”“超越自己的可能性的局限”。形成这种发展的“最近”的领域（场域）就是师生之间、亲子之间的交互作用，就是交互作用活动本身的场域。“场域”一般并不指称物理空间，而通常指的是，不仅教师与成人，而且参与的儿童也同成人一起形成了促进自身的学习与发展的交互作用。同学年的儿童伙伴之间交流见解、交互作用，就是促进学习与发展的“场域”。根据“最近发展区”的概念，维果茨基提出了“教学的主导作用”的命题——促进儿童发展的教学不是追随成熟之后的发展，而是引领正在成熟的可能性的领域。“唯一的好的教学”就是“先行于发展、引导发展的教学。”在这里，所谓“促进智慧发展的教学”强调的是在成人与伙伴的援助下彼此的协同，囊括了广义意义上的作为文化实践的教育作用，特别强调了促进儿童“科学概念”发展的教学。
（三）从“脚手架”到“拓展学习”
在西方学术界的“维果茨基复兴热”中，围绕“最近发展区”的研究形成了从“脚手架”( scaffolding)到“拓展学习”(learning by expanding)的众多具有代表性的界定。大体可以归纳为两种向度。其一，是将其作为旨在提供教学援助的社会状况与情境创造的一个原理；其二，是将其视为评价智慧发展动力的一个原理。
在这种状况与情境中，儿童通过共同解决问题与交互作用获得新的技能与方略，“脚手架”的概念就属于这种解读的产物。布鲁纳( J.S.Bruner)重视教师与家长为儿童学习提供的支援，但仅仅局限于教育的作用。维尔兹( G.Wells)的看法不同于布鲁纳，他认为通过师生或生生之间交互作用行为而展开的多样视点的交流以及由此产生的创造性活动，才是“最近发展区”的功能。马萨( N.Mercer)指出，在课堂教学中教师应当发挥的作用是引导学生通过维果茨基所说的“心智间活动”，亦即同学之间的讨论，提升彼此的思考。他把维果茨基的“最近发展区”重新解释为“心智间发展领域”(IDZ)，给旨在通过学生之间的讨论而提升思维的“相互思考”(inter thinking)的对话活动，引进了“外化”的概念。教师作为共同体的协调者，旨在通过学生的课堂问题探究，形成“心智间发展领域”。课堂里学生的学习活动内容也受到学校重视怎样的学习活动的制约。当然，这种课堂文化与学习文化得以实践的关键在于教师与学生的日常活动及其积累。
恩格斯托洛姆( Y.Engestrom)的“拓展学习”说，作为体现了“最近发展区”本质特征的一种动态发展模型，为转型的课堂揭示了学习活动的本质性并描述了“发展区的阶段性结构”。在他看来，“所谓最近发展区，是指个人现今的日常行为与社会活动的历史的新的形态——内隐于日常行为之中，作为‘双重结合’的解决而得以在集体中生成——之间的落差”。这里的“双重结合“指的是基于“双重可能性”原理所阐述的“行为的一般社会可能性”与“个人行为的可比性”的关系。换言之，所谓“最近发展区”，不仅旨在获得新的却是社会上既存的（或者支配性的）形态，而且唯有旨在发展新的历史活动形态，学校的教学才能在最近发展区的内部发生作用。所谓“旨在发展新的历史活动形态”，意味着在这样一种教学实践中，学习者伴随着介入课堂外的学习者的生产活动；这也就意味着，在学习者之中和学习者之间形成真正的拓展学习活动的必然性。教学活动的课题就是这样具有双重性的新的历史活动，包括发展学习活动，以及发展核心活动——诸如劳动。恩格斯托洛姆借助“发展区的阶段结构”，又描述了拓展学习的一般周期。拓展学习本身不是某种具体的学习方式或学习形态（诸如问题解决学习、发现学习等等），而是一种学习活动的模型——集体地解决活动系统中发现的矛盾的过程，亦即作为“从个人行为向集体活动的拓展性过渡”的新的历史活动形式的生成周期。可以说，拓展学习为维果茨基“最近发展区”（“明日的成熟、今日的状态”）的概念，提示了一种轮廓化与具体化的理论根据。
拓展学习同上世纪90年代以来一波接一波围绕“学与教”的根本性思考，诸如“合法的边缘性参与”论、“学习共同体”论、“社会文化研究”论、“叙事样式”论、“反思性实践”论等一起，引发了强烈的共振，受到教育学术界的关注。因为“拓展学习是指导课堂转型的基本原理，也为我们走向崭新的未来人类的学与教，提供了潜在的可能性”。
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