研究和实践基于一线教师的课堂观察

 陈大伟

（刊于2019年1期《教育研究与评论•课堂观察》）

 摘要：基于一线教师的课堂观察是充分尊重一线教师教学实践特点、并为一线教师理解和接受的课堂观察方法。一线教师的教学实践是包含教育伦理在内的综合性实践，是具有经历、能力等不同区别的差异性实践，是基于复杂、变化情境的情境性实践，是经过选择、取舍的遗憾性实践。基于一线教师的课堂观察可以有理解性观察、支持性观察、发展性观察和自助式观察的转变。

关键词：一线教师 实践特点 课堂观察 变革取向 

2006年3月，与大学两位同事到小学观察课，授课教师希望我们重点观察和研究他的课堂提问行为。经商量，我请一位同事准备好教室中学生座位分布图，让她重点观察和记录授课老师的提问分布、提问次数、问题类型；请另一位同事观察记录授课老师在课堂上的站位、走动路线、关注对象；我观察授课老师提问以后的倾听、澄清、评价和引导等行为以及这些行为对学生的影响，这样的观察的确为课后的交流、分析奠定了基础。以为这是一种成功的方法，我把这个案例写进《怎样观课议课》向中小学教师做了推荐。

但某地运用这种方法后，老师们却对这种方法产生了困惑和抵触，他们的意见是：“过去走进课堂还可以对这节课有一个整体的感觉和印象，现在盯着某一点观察，我们没有时间去观察和思考感兴趣的问题，学不到自己想学的东西，对课已经反而没有过去的感觉了。”既然老师不喜欢而且觉得没有作用，我建议他们尽快停止，从此也不向一线教师讲解和推荐这种方法。

问题出在什么地方？我们设计的和使用课堂观察是出于研究者立场，使用的是研究者自以为“看上去很美”的方法。这样的方法缺乏一线教师的立场，忽视了教师的需要和可能：从教师的工作和生活实际看，进教室观察课，老师们最关心的是自己能不能从课堂上学到东西，他们需要对课堂教学有一个整体判断，然后根据整体判断从中选择有价值的东西学习，在课堂上让他们去关注和记录某一个研究点，这会让他们感觉自己成了机器，难以从中找到思考和发现的乐趣；集中精力于分配的观察任务，这使他们很难分心去发现和研究自己感兴趣的有价值的东西，这就不能满足他们自我发展和成长的需要；较高的技术化观察要求，使缺乏专业观察训练的老师无所适从……

这样的反思让我意识到，适合研究者的课堂观察未必适合一线教师。作为教师教育工作者，我们可以继续使用自己认为有价值的课堂观察技术和方法，但更应该基于教师的实际，研究和实践他们能用好用的课堂观察方法。

一、对一线教师教学实践的再认识

基于一线教师实际的课堂观察首先要基于一线教师的课堂教学特点。就我看来，一线教师的教学实践具有以下特点：

（一）教师的教学实践是综合性实践

《教育时报．课改导刊》2006年7月19日刊登了一位农村小学教师的来信，信中有这样的描述：“前不久，我按照中心校的安排要上一节研讨课，接到通知后，我认真地分析了教材，接着又翻阅了一些新课程的书籍。因为这是一篇略读课，不需要教师按精读课的教法进行精讲教学，所以我确定了‘教师引拨，学生自学’的设计理念，准备在课堂上让学生进行一次彻底的自学。我想通过这节课给其他教师提供一种授课形式，传递一些新的教学理念。教案写成后，我在学校的四年级试教了一次，效果并不好，我就几次修改教案，但我始终坚持‘学生自学’的理念。我认为，既然是一节研讨课，虽然不用追求十全十美，但应富含能给众多教师带来启示、感悟的理念或方法。”可以说，每一位要上公开课的老师都会有这诸多的考量和准备，在教师的每一次教学实践背后，都或多或少的教育伦理、教学理念、教学技术、教学方法手段等诸多斟酌和权衡，教师的教学实践是教育伦理为基础的综合性实践，教学背后是完整的人。相应地，批评和否定一节课在很大程度上意味着否定他的教学追求、他的教学努力、他的能力水平，这对授课老师来说可能是一件天大的事。

观察一线教师，和一线教师交流，我的判断是：看起来不少一线教师的教学行为不合理、教学效果不理想，但其中的绝大多数教师还是有、或者出于把学生教好的良善动机。对于出于良善动机的不合理行为，我们没有批评的权利，只有帮助和引导的义务。

（二）一线教师的教学实践是差异性实践

一位年轻教师上公开课，授课中使用某种视频播放器放了一段视频，教学过程中的使用的电脑是联网的，播放器用过以后弹出了一些乱七八糟的广告，授课教师专注于自己的教学，一时没有注意到屏幕上的这些广告，观课的老师和同学们交头接耳议论纷纷。主持活动的教研员脸上很挂不住，课后对授课教师一顿批评，年轻教师像犯了错误的小孩子，低头挨训。课后我和教研员朋友讨论：“这位老师他肯定也不希望出现这样的情况，出现这样的情况就是意外，他过去没有遇到过，没有经验过。思考一下今后怎么办，提醒一下今后的注意事项就可以了，不必就此做太多的批评。”

可以这样说，大多承担指导责任的观察者都是相对更有经验的研究者或实践者。这样的观察者的积极意义在于可以对被观察者给予有价值的引领和帮助，帮助他们提升与发展。但带来的问题是观察者在用自己的经验、用自己的标准去观察可能年轻、水平可能较低的老师的课时，就会觉得这也不是、那也不是，就可能求全责备，基于自己能力提出的建议和要求会让经验不足、能力不够的授课教师“臣妾做不到”。

对这些观察者进行观察，你会发现，在指导授课教师改进教学时他们常常会说“你要根据学生的实际，因材施教”，但自己在课堂观察和讨论的时候又常常忽视了实践中的一线教师是有差异的教师，他们的教学实践是有差异的教学实践；他们忘了课堂观察和讨论时也应该关注差异，给授课教师以“挑一挑就能摘到的桃子”。

（三）一线教师的实践是情境性实践

有一位老师上八年级的地理课《两广地区》，课到后期，老师询问学生：“如果你到两广地区去旅游，你最关心的会是什么？”一位同学说：“我去了就肯定要大吃一顿。”老师看了一眼：“看来你是一个吃货。”单独把这句话抽出来，“你是一个吃货”难登大雅之堂，很可能被诟病和指责。但我注意观察这位同学，他对此满脸得意，向周围的同学暗示：“我和这位老师关系很好，我们可以自由地开玩笑。”师生的对话营造与表现出了轻松自然、真诚融洽的师生关系和课堂氛围。我们必须承认，所有的教学都是发生在特定的时空、特定的人物、特定教学任务和内容中，一线教师的教学实践不是书本上、理论上的推演，它们在实践的情境中展开，是情境中的实践，是情境性实践。

由此反省我们的课堂观察，当我们在观察教学的语言、教学的行为等等教学因素时，是否应该把它们置于情境中，基于情境进行观察、分析和讨论？可以说，真正在教育情境中生活过、或者在教育情境中生活着的人，就一定会重视情境、理解教学情境。苏霍姆林斯基就特别重视和强调教育的情境性，他说：“教育，就其广义的理解来说，这是一个受教育者和教育者都在精神上不断的丰富和更新的多方面的过程。同时，这个过程的特点是，各种现象具有深刻的个体性：某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了。”

从这种意义上，我以为，我们不用放弃诸如对语言、技术、方法的条分缕析的观察模式，但更需要基于情境的切片式的、案例式的观察分析，同时还要把一个小的“情境切片”置于整个课堂、整个课程的更大情境中，从中读出更加价值、更有人情味的课堂信息，思考让课堂教学成为完整的有意义的师生生活。

（四）一线教师的教学实践是选择性教学实践

观察一位小学教师上《它们怎么睡觉》，课文的内容是：

你知道动物怎样睡觉吗?

有的鸟睡觉时，用爪紧紧地抓住树枝，尽管树枝被风吹得摇摇晃晃，它也掉不下来。

狗睡觉时，它们的耳朵挨着地，只要有一点儿动静，马上就能醒来。

马常常站着睡觉，可是它们一点儿也不觉得累。

蝙蝠睡觉的样子最奇特，它们头朝下，脚朝上，把自己吊起来。这恐怕是其他动物办不到的。

动物睡觉的姿势真是千奇百怪呀!

课堂观察中，我发现授课教师在教学生识字、熟读课文后，注意引导学生进行表演性阅读，课堂生动活泼而且富有趣味。但我想到的问题是，这篇课文是说明文，准确地说明是说明文的要求，体现说明文的特点，应该对“马常常站着睡觉”的“常常”进行处理？课后，当我小心和授课教师交流并提出自己的疑惑时，授课教师爽朗地回答：“陈老师，这篇课文我安排的是两课时学习，这一课时重点在熟读课文，感觉趣味。下一节课主要是理解，到时不仅要处理‘马常常站着睡觉’中的‘常常’，而且会对‘有的鸟睡觉时，用爪紧紧地抓住树枝’中的‘有的’继续分析，‘有的’和‘常常’一是对象上的所指不是全部，二是时间上的所指不是全部。”她的回应让我知道执教老师比我厉害：她不仅早就想到了，而且比我想得更为完整和深入。检讨自己，我发现是在用对一篇文章的理想教学去观察研究一线教师的一次片段教学。由此明白：一线教师的教学总是在特定而有限的时间里实施和展开，他们的实践一定是有限性实践、选择性实践，这样的实践一定会是缺失性实践、遗憾性实践。

我们可以说，国家制定课程标准体现国家意志，而根据学生的实际、根据自己对国家课程标准的理解、根据手中可以利用的教学材料，选择合适的教育内容和方法则是教师的一种专业权利，也是教师应尽的专业义务。因此，课堂观察就应该尊重教师的专业权利，促进教师履行专业选择、为学生成长提供更有价值帮助的专业义务。从这种意义上，我以为除了为公正而需要统一标准的评课，日常的课堂观察一定不要搞得大而全，而是应该从教师劳动特点出发，尊重选择性、鼓励创造性。

二、基于一线教师实践的课堂观察变革

就自己多年的观课议课实践，我以为课堂观察不仅是一种技术，观察是一种伦理，是一种生活方式，基于一线教师的课堂观察可以思考和推进以下变革。

（一）走向理解性观察

观察不仅要“观”更要“察”，“察”是一种关系发现，是一种人际理解。“察”首先是要发现教与学的关系。过去我们观察教师的教居多，现在我们观察学生的学要多，不仅要观察教和学的行为，而且发现他们之间的互动和影响关系，要基于这样的关系发现去寻找更为理想的教学行为；其次是要察教和学行为背后的伦理、理论、思维和目的追求，多想一想为什么？价值和意义在哪里？

从方式上看，观察不仅要看要想，而且还要询问。我曾经观察一节初中语文课，授课教师在组织同学们复习“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”、“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”、“念天地之悠悠，独怆然而涕下”等名言名句后问大家：“同学们，现在我们要找几个同学到讲台前默写，我们先找一个最可能写错的同学上来写‘乘风破浪’一句，大家说，让谁来写呀？”在同学们的呼唤中，A同学上去把“会”写成 “又”、“沧”字少写了三点水。老师点评：“果然写错了。”为什么会这样处理？我们不能简单判断。课后我访问执教老师，执教老师说：“这个同学语文成绩很不好，但他就是自己不自觉，我提醒过他很多次，他都不努力。这一次，我想用全班同学的声音告诉他语文成绩拖了后腿，使他想法赶上去。我就想让他正视自己的不足。请将不如激将。”原来如此！

走向理解的课堂观察，不仅理解授课教师的处境和经历、意愿和追求；而且要理解教学行为对学生的意义和价值；同时还要理解教育的其他可能和改变，在理解的基础发现和选择更有意义、更有价值的教学，推动教学变革。

（二）走向支持性观察

做课堂观察的朋友们，你想一想，一线的中小学教师是否欢迎我们去他的课堂观察？估计答案会让我们尴尬。再问一下：实践中的一线教师有多少愿意主动上没有荣誉证书（或者获奖证书）的公开课？答案也不能让我们满意。这样，新的问题又出现了：为什么我们想帮助别人别人却不接受？明明应该对中小学教师有好处的公开课执教，一线教师却敬而远之？原因在哪里？我以为，现在的课堂观察都是观察者带着自己的好课标准进教室，有了这样的标准他人的课就成了自己比较的对象、评判的对象，这是一种评判式的课堂观察，总体上如果没有好处人是不愿意被别人品头论足的；在成为观察者时，我们又总想展示和表现自己的水平，而且这样的表现越充分也就越负责任、越有水平，在教师的“底裤”被观察者“拔掉”以后，其结果可想而知。

可以做出的一种改变是从评判性观察走向支持性观察，从以我为主到以他为主。支持性的课堂观察要把自己的标准“悬搁”起来，可以在走进教室之前问问老师：“你上这节课最希望解决的问题是什么？”“解决这个问题你选择的方法是什么？”然后走进教室观察方法的合理性与有效性、思考解决问题的其他可能性和选择性，帮助老师研究和解决问题。或者在课堂上观察老师做过什么，研究思考这样做的效果，寻找和发展能把这件事情做得更理想的方法。这样的课堂观察是支持性观察，观察者的水平不表现在展示自己身上，而是体现在对执教教师的支持能力上，课堂观察真正体现在以执教者为中心。

（三）走向发展性观察

对一线教师来说，课堂教学观察的主要目的不在于收集课堂证据来做评判，不在于得出一个“好”与“不好”的结论，而在于基于课堂现象的观察与理解来建设课堂，来促进自身专业发展，并建设教师教育生活的共同体。观课议课的主张是：课堂教学的观察者应该将自己定位为未来的理想课堂的建设者，而不是当下课堂的评判和批评者。

赵汀阳在《论可能生活—一种关于幸福和公正的理论》中说：“所谓具有较高价值的文化就是一种蕴含着较大创造余地的，为人类创造精神准备了广阔的自由空间的，也就是更能激发并保持人类创造性的文化。……与此相反，具有较低价值的文化就是具有工业化倾向的，即可以按某种模式批量生产和再生产的文化。”发展性的课堂观察主张在教育现实的基础上发挥教育想象力，面向未来去发现教育发展与变革的可能空间，贡献教育智慧，从而奠定教学实践变革与教学创造的基础，促进教学与教师发展。

（四）走向自助式观察

若问什么样的课堂观察最用心，最有可能的答案是“今天他的教学内容我马上会上”。一方面，最认真的课堂观察可能是自己要执教，而更认真的课堂观察又会让我们发现更多、收获更多；另一方面，“君子务本，本立而道生”，这里的“本”就是自己的专业发展、就是自己的课堂教学能力。如果你自己没有想过如何教，没有想过这样教可能需要的能力和条件，没有想过这样教的可能效果……你在和一线教师交流时你说的就可能是外行话，就是缺乏实践可行性的纸上谈兵。相反，如果你在观察时不是首先想如何指导别人、而是首先想“如果自己来执教”发展自己。你就可以把观察别人课的时间当成自己备课、进行教学设计的时间，如果你以实践者的角色思考过如何教，并对此有了成熟可靠的实践方案，和实践者讨论时，你就会更有底气和自信。

需要说明的是，在有了这样的准备以后，讨论的话语就不要用“你应该如何如何”、“你可以如何如何”的指点口吻，而是用“如果我来教……”、“我将选择和运用这样的处理办法……”。使用这样的交流方式首先出于对一线教师的信任：一是相信他们的专业觉悟，我们要相信如果方案确有价值和可操作性，相信他们会选择；二是相信他们的专业能力，他们能判断每一种方案的价值大小和可行性，相信他们能选择。其次，在用“假如我来教”表达时，又不要去证明自己的方法一定高明，试图用另外一种方式战胜对方；而是以学习者、平等参与者的态度参与，邀请他人对自己的方案论证、完善，自己的方案成熟了，也可以尝试着实践一番。通过这样的交流与实践，构建一种观察者与被观察者的新型关系——“我们同在共行”。