合作小组建设中的自组织和他组织

发布者：cj_zsq   发布时间：2018-10-10 09:46:11   点击数:

 合作小组建设中的自组织和他组织

陈大伟

2001年，我在小威廉姆 E．多尔在《后现代课程观》中读到了这样一句话：“如果后现代教育学能够出现的话，我预测它将以自组织概念为核心。”内心很是欢喜，因为这和原有认知“你可以牵马到河边，但不能摁下马的头让马喝水”，“教是为了不教，教的目的是为了学，是为了让他成为他自己”形成了默契。用这句话来讨论今天的合作小组建设，可以说小组的目的在于促进小组的自我建设，在于用小组的教育力量帮助小组成员共同成长和进步。

对自组织感兴趣，就去研究了何为自组织。事实上，“组织”有两种使用方式：如果当作名词使用，组织是指某种事物现存的有序方式，即事物内部按照一定结构和功能构成的存在方式，组织的核心是有共同的目标、彼此之间存在互动和相互影响的关系。比如，如果有了共同的目标，彼此之间有互动和相互影响的关系，学校是一个组织，班级是一个组织，小组也是一个组织。如果当作动词使用，组织则是指事物向空间、时间或功能上的有序的演化过程，组织的过程既包括层次上的跃升过程，或指同一组织水平上复杂性增加的过程。比如你当班主任，原来的同学互不认识、一盘散沙，在你手里有了共同的目标、彼此之间有了依赖和互动，群体变成了集体，这是一个组织的过程；同样，你接手一个乱班，在你的带领下，班级的面貌越来越理想，集体的水平和力量有了质的提高，这也是一个组织的过程。与组织相对的概念是“非组织”，非组织从名词角度看，可以说是没有共同目标、彼此之间缺乏有机互动的松散个体聚集；从动词角度看，非组织是指事物向空间、时间或功能上的无序的演化过程，比如明明是一个好的班级，你越带越乱，这就是一个非组织的过程。

需要说明的是，不能一说组织就是好的，一说非组织就是不好的，比如你瓦解了一个有害于更大群体利益的团伙，这是一种非组织行为，但这种非组织行为是值得称道的；德国电影《浪潮》里面的文格尔老师的教学导致了“浪潮”组织的形成，但这样的组织具有纳粹性质，其组织行为对学生健康成长不利，对社会造成了危害，最后酿成了悲剧，这样的组织过程是需要警惕的。

组织的发展方式可以分为“自组织”和“他组织”。所谓自组织，是指组织系统无需外界指令而能自行组织、自行创生、自行演化，即能自主地从无序走向有序。自组织系统的演化动力在系统内部，是系统内部各子系统之间的竞争和协同，而不是外部控制。他组织是与自组织系统性质完全相反的另一类系统，它不能自行组织、自行创生、自行演化，即不能自主地从无序走向有序，而只能在外部指令的推动下组织和演化，系统的整体活力依赖于外部控制，从而被动地从无序走向有序。以合作小组的建设和发展为例，如果小组成员能够自我确立目标，自我形成一套相互鼓励、相互约束的机制，并彼此帮助、共同进步，这就是自组织的发展方式；小组活动只依靠班主任的指令和控制才能运行和发展，这样的组织过程就是他组织的过程。

如果把恋爱结婚的过程看成组织的过程，你选择自由恋爱结婚还是拉郎配？可能更多的人会选择自由恋爱好。这可以从一般意义上理解自组织的积极意义。从生命的过程和意义看，生物系统的本质特征是自组织，人的本性是希望自己能为自己做主、是有自组织愿望和要求的，教育需要这种自组织的教育力量，需要促进自组织，让学生自我管理自己，自我发展自己。“以自组织概念为核心”，这是教育的依据，也是教育的趋势和方向。合作小组建设的目标是学生自我管理、自我管理和自主发展，这是一个管理的目的和方向，也是组织发展到某种程度后的一种理想境界。

现在的问题是：如果恋爱双方缺乏自由恋爱的意愿和条件，仅仅依靠双方无法实现相互认识、相互理解以致组建家庭的组织过程，怎么办？这时就需要他人的介入，需要他组织。以此为例，我们要说，自组织和他组织都是系统（组织）发展的重要方式和重要力量，在组织发展的不同阶段各自发挥不同的作用，体现不同的意义和价值，在系统缺乏自组织的力量和机制时，他组织必不可少。也可以说，大多数情况下，如果没有他组织作为推动力量，自组织是很难自然形成的。就学生的水平和程度而言，他们是不够成熟的，他们需要教育、需要接受帮助和引导，或许可以这样说，教育的过程就是一个学生的发展逐步从他组织走向自组织的过程，就是一个组织水平不断提高和完善的过程。同样，就学生的合作小组建设而言，也有一个从他组织到自组织的发展过程，在小组建设之初需要班主任的组织、引导，在组织发展和演化的过程中，还需要班主任的调控和推动。

就我看来，当前，班主任依靠他组织的方式促进合作小组建设的自组织时，有以下问题可以讨论并应该特别注意：

首先，不要让小组加分和竞争背离了小组合作的真正目标。教育的根本目的并不是达成某一个预定的结果，成长本身就是目的，这是教育的根本使命和责任。小组合作的目的在于使小组成员在共同生活中学习共同生活，在共同生活中获得成长和进步，这应该成为小组成员的共同愿景和追求。也就是说，参与班级小组竞争，并在小组竞争中名列前茅，这可以作为合作小组建设的重要手段和某个阶段小组合作的目标，但不能成为小组合作的愿景和目的。

听过这样一个故事：

一位美国老太太在家中休养，她需要安静的环境。但附近住着一些喜欢踢足球的孩子最近天天到她家的草坪上踢球，他们互相追逐打闹，吵闹声使老人无法好好休息。老人没有直接禁止，而是用了另一个办法：

一天，她来到草坪上，对孩子们说：“我很喜欢你们踢足球，我决定给你们奖励。”于是给每个孩子一些钱，孩子们有了意外的收获，踢得更卖力气了

第二天，第三天，孩子们得到的钱和第一天一样。

第四天，老人对孩子们说：“对不起，我最近经济有些困难，必须减少给你们的奖励。”钱少了，但总算还有，孩子们没有那么卖力了。

……

一周后，老人一分钱也不给了，结果，孩子们认为受到的待遇越来越不公正，“不给钱了谁还给你踢”，他们再也不到老人所住的房子附近的草坪上踢足球了。

这是一个成功地将内部动机转化为外部动机的故事：小孩喜欢运动、喜欢游戏、喜欢踢足球，这是他们的天性，是他们的内部动机；老人告诉他们，踢足球可以获得奖励并给他们奖励，这时孩子们踢足球开始有了追求“获得奖励”的外部动机，当孩子们习惯于获取奖励的时候，这时踢足球的动机已经转移到“获得奖励”了，当老人一分钱也不给的时候，孩子放弃了本来是自己喜爱的运动。小组加分、小组竞赛是小组建设和管理的常见方式，但这样的外在激励可能导致上述故事中的奖励结果，它有可能使小组建设的真正目标被忽略和被遗弃。

这样，既要通过一定的比赛和竞争方式培养小组的归属感和凝聚力，又不能把小组成员的注意力全部引导到和其他小组的比赛和竞争中，以致最后的结果与合作小组的目的南辕北辙，这就是我们需要首先考虑并有所改进的问题。

其次，要引导小组成员合理使用约束方式。在小组合作中，小组既是一种生活和组织方式，也是一种教育和约束力量。集体的教育和约束力量可能是理性的，也可能是被某种情感控制而非理性，这种被情感控制的非理性的集体约束可能成为“多数人的暴政”（法国政治学家托克维尔所提出的概念）。在这种意义上，班主任要注意引导小组成员讨论小组共同生活的规则，这样的规则既要有利于建构学习与生活共同体，也要有利于接纳个人主义，规则应该对以小组名义对小组成员行为的粗暴约束有所规避。对于实践过程中对小组成员的惩戒，班主任要注意观察和分析：如果发现存有“多数人的暴政”，班主任就要注意引导、教育和纠正，不能听之任之；当然，如果小组成员基于合理规则，对某些损害集体利益、同时可能还对本人成长进步造成损害的行为在实行惩戒，班主任就不能干涉和指责，而是要维护小组的规则和规范，维护合理的集体决定，这可以让违规学生学会承担违规的责任，从而检视自己的行为，避免以后的违规。

第三，要引导小组全体成员参与小组管理，并培养小组全体成员参与小组管理的能力。从维持较高水平的小组合作和减轻班主任管理负担与工作压力的角度看，在每个小组培养一位能干的小组长可能是一个比较有效的选择。但从教育的本质和责任看，则应该让小组所有成员都能参与小组管理，在小组管理的过程养成责任意识、协商意识，锻炼沟通、协调和组织管理能力。不同的追求会有不同的选择，就我看来，后一种追求更值得称道，后一种选择也更值得实践。从长远看，大家都参与过小组管理，都有过管理的体验，这可能更容易将心比心，更容易理解和接受管理，使小组更好地发展成为自组织，实现更好的小组管理。

第四，引导小组成员适应和学习在小组中共同生活。小组生活是和他人一起的共同生活，在这种生活中小组成员需要学习民主生活的方式。在民主生活的方式中，小组成员既要学习表现自己又要学习约束自己，既要学习主张自己的权利又要学习妥协尊重他人的权利。在合作中学习和他人共处，学习与他人合作，学习在合作中承担自己的责任，为小组和小组成员做自己的贡献，成为合格的小组成员，奠定学会共处和学会共同生活的基础。