教育反思

发布者：cj_zsq   发布时间：2015-12-29 08:53:06   点击数:

教育反思

 

区分一个教师是感性的实践者还是理性的研究者，其根本标志在于教师是否能够对自己的教育教学行为进行持续不断的反思。从这个意义上说，教育反思应该是教师的基本研究行为，涵盖范围甚广，教育日志、教育叙事、 教育案例等无不在其内。本文的教育反思概念，更多地是从其狭义上来使用的，指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。它不同于日志、叙事的一般性的记录和白描，也不同于案例有着明确的问题发现、分析、解决线索，而是在记录教育事实基础上所进行的思考和评判。这种非日志、叙事、案例的形式在教师的教育研究中占有着大量的比重，尤其在研究的初期是如此。

教育反思是一种批判性思维活动，而把这些思维活动记录下来，则可视为一种写作文体。它作为研究方式，运用简便，可贯穿教育教学过程的始终；它作为研究成果表达形式，写法灵活，可成为教师成长发展的忠实记录和反映，因而在教师研究中被广为应用。

教育反思运用范围广泛、形式多样，从日常教育教学研究行为来看，至少有以下几种不同的类型。

1、专题反思与整体反思

专题反思有着明确的问题取向，常常围绕一个特定的问题进行多方面的思考，这种反思目标明确，针对性强，分析也相对较为深入。在教育教学中，可选择作为反思对象的专题是很多的，比如从教学各因素的角度来看，可以是教育任务的完成程度，或是教学内容确定的适宜程度，或是教学策略选择的得当程度等；从教学实施的具体要求来看，可以是教学与学生生活实际相联系的程度，或是学生自主支配时间和空间的程度，或是信息技术与学科教学整合的程度等。在一定程度上，凡是教育教学中存在的问题，都可以成为专题反思的对象。

一位语文教师围绕学生与文本的互动对自己的教学进行了如下反思：

阅读过程中，学生首先与文本开展对话（即解读作品字面的意思的过程），通过与文本的对话，达到与作者心灵的对话与交流，达到与坐着就这个世界的某个方面（即作品主题）开展对话与交流的目的。可学生的认识毕竟有限，很难达到真正的阅读目的。因此在学生进行探究文本的同时，教师也应适时地调控，给学生提供帮助和引导，尽可能的架设“教材走向学生”的桥梁。如在教学《白杨》一课时，由于课文的寓意深刻，离学生的生活实际也较远，要使学生理解白杨树的生命力强已属不易，再深一层去领会边疆建设者那种服从祖国的需要，扎根边疆就更不易了。这时我们就必须设法在教材和学生之间架设起一座桥梁，使教材走向学生，把学习的主动权还给学生。我做了这样的尝试：在教学“火车窗外是茫茫的大戈壁……也并不那么分得清晰，都是浑黄一体”一段时，让学生自己去找出重点的句子或重点词语去体会大戈壁的特点，结果学生纷纷道出了大戈壁的荒凉及其环境的恶劣，甚至有个学生在谈及自己的感受时说“假如前面有一个火坑，我宁愿往火坑里跳，也不愿前往大戈壁，因为戈壁滩是那样的无边无际，苦海无边啊！”当然这一说法当即就遭到了一大部分同学的反对，在暗骂他是个懦夫。可顺着这个观点学生去能较快地领会到白杨的坚强，以及边疆建设者的献身边疆、扎根边疆的伟大精神，于是我便顺着他的思路，让学生自己再去课文中找出描写白杨的句子读一读，并对比刚才的观点体会体会，说说自己对白杨、对边疆建设者有什么看法。就这样只需找到教材和学生的联结点，让教材走向学生，让学生主动地去探究教材，并且在学生自主探究生成的问题去进行课堂教学的辐射，这样学生就能很快地领会文章的内涵，文章的主题，很显然在这样的过程中，学生的阅读理解能力也在无形中得到了培养。[浙江东阳外国语小学许华丽老师撰写]

    上述反思，教师以学生与文本互动为主题，围绕新课程标准提出的学生是探究者，阅读教学的本身也是一个主动探究的过程，阅读时学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践这一基本主张进行的。

整体反思常常不把反思的对象集中在教育教学的某一个具体问题上，而是总体把握教育教学各方面的行为，就其中突出的问题进行思考。比如，一堂课后，教师可以分析自己教学中的以下行为：

（1）这堂课是否达到了预期的教学目标？如果说达到了，标志是什么？如果说没有达到，标志又是什么？

（2）这堂课在哪些方面是成功的？在哪些方面还可以进一步改进？后续教学的打算有哪些？

（3）这堂课的教学设计与实际教学行为有哪些差距？我在课上是如何处理这些差距的？处理的方法是否恰当？

（4）这堂课上发生了哪些令我印象至深的事件？这些事件对我来说意味着什么？我以后需要关注什么？

这些行为涉及教学的各个方面，虽然缺乏专题反思的针对性，但可以对自己的教育教学有较为完整的认识，有利于改进日后的教育教学行为。

2、即时反思与延迟反思

即时反思是教师在教育教学活动结束后立即对活动过程中的现象、问题或活动的成效等所进行的反思。这种反思紧跟着教育教学活动进行，反思者可以在头脑中详尽地再现活动的场景等细节，对活动本身作出分析和评判。

一天下午，第一节语文课开课不久，我正认真实施教学，讲授的是一篇文言课文，却发现有个学生已经将头伏在课桌上。出于对他身体状况的猜测，也由于不想因此而打断了教学进程，我没有过多在意。可是没过一会儿，伏案的同学队伍在壮大，男女生都有，其中个别学生已进入半睡眠状态，半梦半醒中已有鼾声传来，引得其他学生寻声窃笑，然后竟哄堂大笑起来。到底为什么学生提不起精神，瞌睡泛滥？或者说为什么语文课变成了催眠课？

课后，我找到了那些伏在桌子上的同学，询问他们为何不能坐直听课，他们垂着头述说的理由大多是昨天睡得晚，很累。看着他们耷拉着脑袋等待着挨批的样子，我总觉得原因没那么单一。

趁休息我与这个班级其他课任教师交流了班级上课情况，得知理科教师上课时普遍没有此类现象。我提到的几位伏案同学有的还思维活跃，反应快捷。这样看来身体因素并非主要原因，也或许不是原因，我想或许是他们面对老师有所顾忌的一个藉口。很多时候教师被学生的谎言蒙蔽了，往往以批评教育学生而告终，没有从多方面、多角度去调查研究，反思自我。

于是，我想通过本周的随笔来了解学生对语文课的看法。因此，我不失时机的布置了随笔作业，题为“我眼中的语文课”。从作业反馈的情况我了解了诸多学生的真实想法，也找到了问题的症结所在。那就是文言文上课形式与学生的精神状态直接有关。的确回想以往，文言文教学时，课堂气氛总是沉闷不堪，死水一潭，愈演愈烈也就发生了哄堂大笑的一幕。------[上海通河中学施晓莺老师撰写]

上述事例展现的是一位教师在课上注意到学生的表现，并迅即对这些表现背后的原因进行分析的过程。教师及时发现课堂上学生出现的问题，将问题作为反思的着力点，力求使自己的教学在以后避免产生类似的现象，整个反思的过程与教学问题的发现、分析解决过程共始终，一定程度上强化了教学的针对性和有效性。

有的时候，教师可能由于这样或那样的原因不是马上对课堂或其他教育情景中的事件 作出系统思考，而是在以后结合其他教育事实对其进行综合性的批判性分析，这种反思因其反思时间的滞后，可以称为延迟反思。

在教学过程中，我逐渐发现这样一种现象：学生年级越高，举手回答问题的就越少，进入高中后几乎没有学生主动举手回答问题了。在这种情况下，我在课堂上常常无奈地采取“点将式”、“火车式”等方式提问。这加重了学生对回答问题的逆反心理。一些学生也承认自己有心理障碍，手就是举不起来。那么，如何改变这一现实，激发学生的学习积极性呢？

    围绕这一问题，我结合新课程的学习觉得学生在课堂上应该享有一定的权利。首先，他们应该有犯错误的权利。在以前的课堂提问中，我一般都比较重视纠正学生的错误，忽视了学生所应享有的犯错误的权利。其次，学生有自由选择的权利，即有选择回答教师提问的权利，对于自己不感兴趣的问题他可以不回答或拒绝回答。而在以前的课堂教学中，对于我的提问，学生是没有这样的选择权的。再次，学生应该有评价权。过去学生回答问题主要是由我进行评价，而作为主体的学生是没有评价权的。这种不合理的状况亟待改变。[由上海大境中学奚晓晶老师撰写]

这位教师的反思不是在事件发生后马上作出的，甚至不是针对某个具体的教育事件的，这种事后反思常常是汇总多个类似的事件后综合分析得出的，是对不同事件相同意义的挖掘和整理。

3、课前反思、课中反思与课后反思

反思可以贯穿教学的全过程，体现在教育活动的始终，在课堂教学的实施中，既可以在备课时思考是否遇到什么困惑，是否对教材进行了二次开发，对学生实际需求的估计是否合理，是否为学生创设了实际支配的时间和空间，能否联系社会实际生活，实现知识与态度相同意，过程与方法相统一，即课前反思；也可以在上课过程中思考学生在课堂上实际参与的热情与程度如何，师生或生生互动是否积极有效，课上是否发生了意想不到的事情，如何利用课上的资源改变原有的教学设计进程等，即课中反思；也可以在上课之后思考课堂教学效果如何，存在哪些需要进一步改进的问题，有哪些需要关注的地方或有什么困惑，课堂上的一些事件对日后的教学有何意义等，即课后反思。

高一上学期期中考试后不久，一天下午，我批阅学生的随笔，看到了这么一段令我诧异的文字：“老师，您不要生气，我总觉得最近几天的语文课上得沉闷了些，我总想睡觉。《荷塘月色》完全没必要上那么多节课，我们很多同学远没有您那样喜欢朱自清，也远达不到您理解的深度。虽说语文课上您也让我们畅所欲言，可您不觉得那离我们太遥远了吗？什么大革命失败啦，知识分子苦闷啦，我们没有兴趣。有那么多时间让我们对这些遥远的事情发表意见，倒不如将这些时间放在一些更有价值的事情上。免得课上不会发言，又浪费时间。望老师考虑。”说实话，我当时很有些悲哀，也有些埋怨：学生的阅读能力、鉴赏水平到底怎么了？

事后我到班上做了一个阅读调查，进一步了解了同学们的阅读需求、兴趣，我自己也静下心来反思了一下阅读教学过程，不得不承认学生说的是有道理的。有一些时候，我或以自己的感知强加于学生，限制了学生的自由；或强调阅读技法，忽视了个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨问题的答案，以致迷失了自己，丧失了阅读的兴趣。

经过思考和探索，我开始实践“个性化阅读教学”。个性化阅读，也就是引导学生遵循基本的阅读方法，尊重他们的阅读习惯、思维方式，允许他们在已有的知识系统、情感体验、智力水平基础上对作品作或深或浅、或多或寡的感悟，最大限度地发挥他们的阅读主动性。在生生互动、师生互动中实现认知教学、智能训练和人格教育三位一体的阅读功能。“个性化阅读教学”大体采用“整体感知——互动感悟——重点突破——训练语言”的操作策略。作为教师，我的主要任务就是根据阅读材料的性质和阅读主体的情趣、心理创设氛围，提供自主阅读和训练的机会和环境。我的这一尝试取得了较为明显的效果。

比如，《天山景物记》是一篇文质兼美的写景散文，处处洋溢着浓郁的诗情。我先用一课时让学生充分阅读、鉴赏品味、互动感悟，然后再用一课时教学生依文“对”“歌”（作对联、写诗歌）收到了很好的教学效果。第二课时我是这样安排的------[由江苏梁丰高级中学张兰芬老师撰写]

实例中的教师在教学准备阶段遇到了一些问题，从改进教学效果的立场出发，她对自己的教学定位作了重新思考，对自己已有的教学理念作了重新认识，确定了新的教学出发点出 -----个性化阅读，从而使教学呈现出了新的气象。

〈〈时光老人的礼物〉〉是一首抒情诗，在让学生自读自悟了以后，我让学生说他们的自学结果，交流学习心得。这时一位学生犹犹豫豫的举起了手，站起来还环顾了一下四周，说：“老师我有一个问题，可不可以问？”

“读书读出了问题，这很好啊，说明你已经读进去了，有什么问题，我们可以一起来讨论一下。”

得到了鼓励，那位学生迫不及待的说：“老师，表示对长辈的尊敬应用‘您’，而这里怎么称时光老人为‘你’？”

这个问题我自己都没有注意到，对于长辈，表示尊敬，我们一般都用“您”，为什么这里不用呢？为什么这里会都用“你”呢？

    学生像受到了启示一样，顿时议论纷纷。

在这热闹的场面中，一位学生举起了手说：“因为时光老人永远都不会死，他永远都是年轻的，因为他是永恒的。”

其他学生表示赞同的点点头，我心中也暗暗的窃喜：学生的思维多么的奇妙！ 另一位学生马上接着说：“我们红领巾希望时光老人永远都年轻，永远都充满活力，时光老人是不会老的。”

看，学生回答的多好，真让我佩服。

正当我想对这一问题作一个总结的时候，又出现了新的情况。只见一个学生带着严肃的表情，气呼呼的说：“既然是表示永远不老，永远都是年轻的，那为什么说它是老人呢？”

话音未落，其他的学生马上就有不同意见了，只见一位学生不紧不慢的说：“这里称之为时光老人，是表示对它的尊敬，并不是说他是老人就老了。从有我们这个世界就有了时间，对于我们人类来说，时间它的岁数已经很大了，可是时间它不会消失，所以对于他自己来说，它还很年轻。”

这么深奥的道理，他都懂，真不能小看他们。

“就像圣诞老人一样，它也是永远都不会老的，可是我们还是叫他老人，因为他们都很慈祥，都应受到我们的尊敬。”

我总觉得语文学习是学生个性化的行为，特别是阅读，更要充分的让学生有自主的权利。每一个人的生活经历不同，每一个人的思想不同，每一个人思考同一个问题的角度和方式也不同，面对这么多的不同，若我们在课堂中却要追求统一，对于学生来说，真的是一件残忍的事情。所以在课堂中，我总喜欢让我的学生自己说，说出自己心中的想法。有的时候我真的很佩服我的学生，什么都知道，什么都会说，什么样的思维他们都有。只要给学生一个宽松的环境，学生的想象力与创造力是出乎我们的意料之外的！[浙江东阳外国语小学余云仙老师撰写]

这个实例既包含教师对课上行为进行的反思，也包含课后的相关思考，是将两者有机地融合在一起加以分析的。为了有针对性地反思课堂教学行为，教师在课上应随时把握课堂场景，留意课上出现的这样或那样的现象，并注意将它们印在脑海中，以便课后在头脑中再现并进行评判。

反思本身并不是一件复杂的事情，只要具有批判性分析的眼光，善于发现教育教学过程中的问题，随时随地都可以开展相关的反思工作，使自己的教育教学活动变得更具理性色彩。但为了使反思更好地为教育教学服务，切实成为教师专业发展的工具和桥梁，在反思过程中还应注意以下几个方面。

第一，秉承新教育理念，形成反思参照标准。反思只是教育教学的一个手段，可以用来达到这样或那样的目的，既可以成为实施素质教育的帮手，也可以成为背离素质教育的“帮凶”。教师在开展反思活动时，要以新教育理念为出发点，以新课程的基本主张为参照点，注意形成反思的框架标准，实施对教育教学活动的评判、思考活动。下述实例大体可作说明。

    语文课上，通常是一个教师一班学生，坐在一个课堂里，以课本为范文，进行着或教师讲授，或师生互动，或茶馆式讨论等多种形式的教学活动，不折不扣地学习着教学大纲规定的内容。这可说是几十年不变的课堂教学模式。我们以这种方式实施着教学，也认为学生在学习过程中完成了学习任务。活学体现在哪里，语文学活了没有，学生的创造性思维到底有没有发展，这些问题常被我们有意无意地忽略了。

    新课标、新大纲都指出，语文教学是大语文活动，应突出语文中的参与性，注重创造性阅读。但如何在语文学习中体现这一精神，如何在教学活动中灵活把握，把语文教活，让学生学活，并充分发挥学生的主动性和教师的主导作用，是我自己近来一直苦苦思考的问题。下述案例就是这种思考的一个例证。

第二，具有鲜明问题意识，捕捉反思对象。有问题有障碍才会有思考有分析。教师在开展教育反思活动时，要注意形成自身的问题意识，要善于在稍纵即逝的现象中捕捉问题，在貌似没有问题的地方发现问题，有问题的系统的反思是研究性反思区别与日常反思的重要标志。就拿教学来说，如果教师有明确的问题意识，就可能在教学的方方面面发现问题，比如，在教学目标方面，可以反思教学目标是否完成，如果没有完成的话，原因是什么，教学目标设置的是否合理；在教学内容方面，可以反思教材内容重点、难点的处理方法是否适合学生的实际情况，单元教学内容在学科体系中的位置是否合理，能不能补充一些新的教学内容，什么样的教学内容是学生感兴趣的；在教学方法方面，可以反思什么样的方法比较适合于本节课的内容，学生对于讨论法、小组学习法等是否适应，在选择、使用不同的教学方法时要注意什么的策略；在教学程序方面，可以反思教学的导入、教学的推进、教学的结束等教学环节的是否衔接得恰到好处，各环节花费时间是否合理；在师生互动方面，可以反思教师是否过多地占用了课堂教学时间，是否过度地使用了预设，是否过分地强调了课堂纪律，学生在课堂教学中是否积极参与，学生在课堂是否敢于提出不同教师、不同于同学的看法，学习困难的学生是否处于师生互动的边缘等。