新课程呼唤新型信息技术教师

发布者：cj_sfy   发布时间：2014-11-28 09:33:46   点击数:

 新课程呼唤新型信息技术教师

当今时代，信息技术迅猛发展，在“信息时代”“网络社会”“高科技社会”“后工业时代”等的时代背景下，在“终身教育”、“学习化社会”的国际教育大背景下，社会对人才的培养要求越来越高，“四个学会”、“创新教育”等众多概念早就唱响了世纪之交的主旋律。教育逐步成为新时期社会发展的原动力，世界大多数国家都已经意识到这个问题，并相继掀起了教育改革浪潮。然而，教育能否创新，改革能否深入，教师起着至关重要的作用！

无疑，在旧的教育理念、教育体制禁锢下，教师的固有观念与方法已经难以适应新时期教育发展的需求，如何转变教师的教育观念，如何让教师掌握先进的教育思想、学会有效的教学方法……这些问题已经逐步成为影响教育改革进程的“瓶颈”。因此，教师教育又成为一个比较关键的问题。为了适应在短时间内转变教师观念的需要，各种基于“方法”、“模式”等培训也自然成为时髦话题。然而，如何能够让教师真正得到提高，真正能够解决教育改革中出现的具体问题，头痛医头、脚痛医脚显然是不行的；“授人以鱼，不如授之以渔”，通过对教师的教育全面提升他们的“素养”，作为一种从解决问题的根本入手的办法正引起各国的重视。

显然，作为担任培养学生信息素养任务的执行者——“信息技术教师”，也需要一个全新的转型，一个全面提升自己的“素养“的过程！信息技术教师的素养能否提升，决定了他们在实践中能否站在一定的高度来理解信息技术教育，能否真正地理解信息技术教育的内涵……换句话来说，信息技术教师素养的提升意味着他们作为专业教师的专业发展水平，这种水平除了应当具备传统所界定的专业特性（诸如理解本学科的知识及其结构、掌握必要的教学、技能等）之外，还必须拥有一种“扩展的专业特性（extended professionalism）——有能力通过较系统的自我研究，通过教育教学实践研究和通过在实践研究中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。

 

读完导言后，你应能够： ●    了解“素养”的基本内涵，理解培养信息技术教师素养的重要意义 ●    阐明信息技术教师应该具备的素养的主要内容 ●    讨论不同时期信息技术教师所承担的角色 ●    认清当前信息技术教师的优势与不足 ●    分析自己作为新课程实施者的发展方向

 

一提起“素养”，在一般人看来似乎是个非常学术化的概念；实际上它并不深奥，它与我们每个人的成长息息相关。在当前的新课程改革中，“素养”一词是出现频率最高的关键词之一。本书的研究对象为“信息技术教师的素养”，因此，我们需要从“素养”的基本内涵谈起。

素养一词的含义,在我国的《辞海》中指“经常修习涵养 ,如艺术素养、文学素养”。这种解释偏重素养的获得过程 ,指明素养非一朝一夕所能形成，而是长期“修习”的结果。英语对素养 (ｌｉｔｅｒａｃｙ)的解释则偏重结果,有二层含义 :一层是指有学识、有教养 ,多用于学者 ;另一层是指能够阅读、书写 ,有文化 ,对象是普通大众。无论从过程还是从结果看 ,二者对素养的解释都持有动态发展的观点。

显然，不管如何定义，至少有四点是共同的，其一、素养是后天养成的，而不是天生的，在这一点上它区别于更多受先天因素影响的“素质”；因此，素养的养成更多取决于环境与教育。其二、素养是可以培养的，素养的养成是一个从低到高的逐步发展的过程；作为发展中的人，教师与学生一样，伴随着时代发展，他们都处在素养提升的某个点上，都需要不断提升自己的素养以适应社会发展与自身发在的需要。其三、素养是多层面的，它涉及了从意识到实践、由心理到生理、从言谈到举止、从思想到行为……等的全方位的问题；素养又是可以分析的，因此，在这次新课程改革中，不同课程领域提出了各有侧重的素养，如科学素养、语文素养、艺术素养、技术素养、信息素养……。其四，素养是综合的，孤立的素养是不存在的，素养的培养与人的全面发展是相一致的；新课程改革所倡导的素养培养，是教育理论界一直倡导的全面发展理论、素质教育理论等的在教育实践中的进一步落实！
 

问题思考： ●“素质”与“素养”有什幺区别？ ●“素养”是可以培养的吗？

案例1

 

 

基础教育课程改革已经成为世纪之交的全球性浪潮，这种改革的共同趋势是对传统的学校、传统的教师、传统的教学等进行全方位的冲击。教师对此不适应是一种正常现象，其突破口关键在教师的继续教育上；由此，人们从不同的角度对新时期的教师素养提出了新要求。可以说，新课程改革也是我国建国以来教育领域的一项重大变革，与以往不同的是教师在教育理念、教学观、课程观、教师观、学生观……等都需要一个彻底的转变；譬如，从教学活动来看，教师需要由被动的教学执行者转变为主动的课程设计者、教学研究者、专业发展者，这种转变不可不谓巨大。

显然，教师面对新课程，并非轻而易举就能够实现这种转变。原因有二：其一，存在旧课程的惯性，特别是一些已经从事多年教学工作的老教师，不仅会存在教学方法、教育理念等方面的不适应，而且还更可能存在心理方面的不适应。其二，面向新课程的教师培训需要有个周期，教师在短时间内既要完成常规的教学活动，又要参加参加研习活动、规划校本课程……是相当不容易的；这种能力的培养也不是一蹴而就的，甚而至于教师的专业能力也受到极大的挑战；面对这一挑战，教师在专业能力方面亟待提升。可以肯定地说，课程改革成功与否关键在于教师、关键在于教师能否提升自己的素养以适应课程改革的需要。

面对世界性的教育改革浪潮，各国都在不同程度上提出了教师的素养提升问题。常见的提法认为现代教师必须具有以下的素养：(1)现代意识和时代精神的素养。(2)职业道德素养。(3)科学文化素养。即教师应有扎实的基础知识、精深的专业知识、广博的相关学科知识、基本的教育科学知识，包括课程教学理论的知识和美学知识等。(4)能力素养。包括信息能力、交往能力、课程设计能力、教学能力、表达能力、组织能力、教育科研能力、学习能力(知识更新能力)以及全面创新的能力。(5)良好的身心素养。即有健康的体魄和良好的心理适应性。这样，教师就能成为知识、能力、品德、审美等全面发展的，理论和实践结合，教学与生活结合的“全能型”和“完整型”的教师，既能成为教育学生的“人格模范”，也能成为面对一群具有个性的活生生的学生的教育家。[2]

 

世界经合组织（OECD）也明确提出教师新的专业化问题，认为这需要吸取新旧模式中有关教师的特点，他们提出的对对教师的要求是：

 

 

 

专门知识与技能  传统意义上好教师所具备的特征将不再是所需要的惟一特征，但不应因此低估它的重要性。时间表明，一个好教师需要重要的知识来源和理解力。但是，教师本人获取知识的方法需要改变：应该少依赖职前培训、更多地依赖不断的知识更新。 教学法知识  在不断变化的背景中仍然很重要。在终身学习的架构中，教师必须善于传授各种各样的高级技能，包括学习动机、创造性和合作，而不是大力鼓励死记硬背或考试成绩。 对技术的了解  是教师专业化中重要的新特征。了解技术在教学上的潜能并能将技术与教学策略结合起来是十分重要的，而不是让学生从作为独立过程的自控教学程序中学习这些。 组织能力与协作  教师专业化不能简单地视为个人的能力，而必须使这种能力成为“学习型组织”的一部分来发挥作用。教师乐于和善于相互学习和教学是这种品质最重要的方面。 灵活性  是教师专业化直接与传统观念相矛盾的一个特点。教师必须接受这一点，即在他们的职业生涯中，对专业化的要求在不断地变化，不能将专业化作为反对变化的借口。 流动性  对某些教师是有效的：在不同职业间流动的能力和愿望将会提高他们作为教师的能力。 开放性  是许多教师应该学习的另一种技巧：能与家长和其他非教学人员合作会对教师专业化的其他方面予以补充而不是抵触，这或许是能成为人们所采用的专业化观念中最富挑战性的方式。[1]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

教师应该成为学生学习的组织者、参与者、帮助者、引导者、促进者，成为课程的研究者、开发者、决策者……

教师素养问题的提出，新课程改革并非是唯一原因；实际上它一直是“教师教育”研究中的核心问题之一，新课程改革在很大程度进一步凸显了这一问题的重要性。我国学者对此也有不同角度的多种论述，比较有代表性的有：林崇德教授的研究认为主要包括：职业理想、知识结构、教育观念、自我监控能力、外部行为表现。叶澜教授的研究认为，未来教师素养包括：具有与时代精神相通的教育理念；多层复合的知识结构特征；理解与交往的能力；管理能力和教育科研能力。具有教育智能，则是未来教师素养达到成熟水平的标志。唐迅教授从心理学的角度出发，认为现代教师心理素质的理想模型由社会文化心理素质、教育专业心理素质和人格心理素质三个层次互动同构。

 

 

 

 

《基础教育课程改革纲要》指出：在新课程的实施中，教师素养的进一步提升是个关键问题。新课程的重要任务是转变学生的学习方式，为学生构建起一个自主、体验、探究、合作、交往的学习平台。学习方式的转变期待教学模式的转变，教学模式的转变始于教师角色的转变。面对新课程，教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份。对学生的学习来说，要由管理者变为组织者，由传授者变为参与者，由控制者变为帮助者，由主导者变为引导者，由仲裁者变为促进者；对课程及教师自身的发展来说，教师要由教书匠变为研究者，由实施者变为开发者，由执行者变为决策者。[3]

关于现代教师专业素质结构，虽然研究者们从不同维度进行探讨，但也达成了一定的共识：教师应成为一个“研究者”和“学习者”，教师参加教育科学研究是提高自身专业素质的重要途径，教师成为解放性行动研究者是“教师专业化”的策略和保证。教学研究是现代教师工作的一种生活方式，因为教学不仅是一种倾向性行为，同时它又是一种探究性行为，因为教师每时每刻都要面对或处理具有不确定性的教育情景。教师成为研究者是可能的，也是现实的需要。教师的研究应该是一种行动研究，在教学中研究，“做中学”是最有效的学习与研究。教育行动研究旨在提高教育行动的自觉程度，获得教育行动的自由。

问题讨论 ●    新课程改革中，教师应该具备怎样的素养？ ●    你觉得自己具备这些方面的素养吗？ ●    你觉得自己需要在哪些方面需要进一步提升？

 

二、信息技术教师的角色转换

案例2

张老师在中学计算机教师的岗位上已经工作了二十年的时间，这二十年是自己人生中最宝贵的时间，可以说他为中学的计算机教育献出了青春年华。在这二十年中，他经历了我国中小学从计算机教育时代发展到信息技术教育时代的全过程，目睹了当初使用4位的ＣＯＭＰ－３５和ＣＯＭＰ－ＸＴ娃娃机，８位的ＡＰＰＬＥ机、紫金机Ⅱ、中华学习机，16位、32位的boy-PC机、286-586PC机系列，Novell3.11~ Novell4.12、Win-NT等不同版的无盘/有盘工作站的使用阶段，直到Windows-98、Win-NT对等网，并通过电话线和moden等可上Internet网的发展阶段，到了九十年代中后期开始，开始参与“建网、建库、建队伍”的工作……

 

一个突出的问题是，在计算机教育时代，中小学计算机课程的目的和内容的发展过程中，经历了由“文化论”到“工具论”的演变，因此，许多人曾认为，对大多数中小学生没有必要进行专业化教育，计算机就是一种工具，学生会用就行了，专业化教育是大学的事情，而且在中小学也没有足够的计算机课时进行专业化教育。因此，比较过于强调实用化的“操作与使用”，把计算机作为一种“黑箱”处理，学生“知其然而不知其所以然”，对计算机的工作过程和工作原理知之甚少，对计算机发展史上的成功与失误、信息技术的前景展望等不甚了解，影响了学生的创新意识的培养。另外，计算机课的教学模式和教学方法比较单一，受数学、物理、化学等其它学科的教学模式和教学方法的影响较大，大多采用讲解式和灌输式教学方法，不太适合中小学计算机课程实践性强、操作性强的特点。在这样的定位下，信息技术教师常常变成了类似于社会上办的各种培训班的培训员，或者说是一种计算机训练技师。因此，如果说计算机课程从无到有是信息技术教师的第一次转型期的话，那么，从“文化论”走向“工具论”则是信息技术教师的第二次转型。

2000年10月召开的全国中小学信息技术教育工作会议明确提出了“用教育信息化带动教育现代化，实现我国基础教育跨跃式发展”的战略目标，并确定了“十五”期间要在全国中小学开设“信息技术教育”必修课和实现“校校通”工程两大任务。因此，原来计算机教师的工作性质和任务发生了明显变化：一方面要能够承担“信息技术教育”课程的教学任务(本课程不仅要培养学生计算机的操作能力，而且要全面提高学生的信息素养和在数字化生存新环境中的基本生存能力，使信息技术成为学生学习的工具，促进信息技术教育与各门学科的整合)；另一方面还要承担学校的“校校通”工程任务，主要是参与校园网络与资源库的设计、建设与管理。但是更主要的是，计算机教育开始真正走向信息技术教育。教育部于2000年11月14日颁发了《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》。该纲要将原有的“计算机课”改为“信息技术课”；课程任务和教学目标在要求学生“通过信息技术课程使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力”，这也正是国际信息技术课程最近几年一致认同的培养目标——信息素养的具体内涵，并明确提出“培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段”。据2001年第四季度统计，全国有12000多所普通高中开设了信息技术教育课，占普通高中学校总数的92%，约有1400多万普通高中学生接受信息技术教育；有12000多所大中城市的初中开设了信息技术教育课，占这类地区初中学校总数的70%，约有1000多万初中生接受信息技术教育；全国有44000所小学开设了信息技术教育课，占小学学校总数的10%左右。[5]这一系列变化，标志着我国信息技术教育在由“计算机教育”向“信息技术教育”转变，同时这也标志着信息技术教师的第三次转型。但是，由于我国高考制度的作用，信息技术课程尽管已经被列为必修课程，其地位与作用仍然没有得到充分重视，信息技术教师自然也成为学校的“鸡肋”了。

 

不仅如此，在不同的时期信息技术教师的待遇问题一直影响着该课程的教学状况。为解决计算机教师的地位和待遇，稳定计算机教师的队伍，原国家教委曾在有关文件中（关于加强中小学计算机教育的几点意见、中小学计算机教育五年发展纲要）就解决其工作量、职称评定、工资待遇、进修等问题作出了相应的规定和建议，如：要单独设立计算机学科的职称评审系列，解决好计算机的职称评定问题；在制定工作量和其他标准时，要与其他学科（如数理化学科）教师一视同仁，若参与教学软件的开发、机房管理与维护工作，应按一定的比例者算成工作量等。

问题反思

1、  你如何看待信息技术教师的几次转型？

2、  新课程改革赋予了信息技术教师怎样的新角色？

 

三、培养新时期的信息技术教师

狭义地说，信息技术教师的主要工作就是信息技术课的教学；因此，对于新课程的实施而言，技术教师不同于“电化教育”时代的教师，信息时代的教育需要信息技术教师具有不同于此前的教师素养。信息技术教师需要建立新形势下的对待信息技术教学工作、对待教学对象、对待同事等方面的新的素养。为了适应新课程实施的需要，信息技术教师需要提高技术素养，特别是对新技术的适应能力；更应该具备进行信息技术教学所应有的处理与交流信息的能力与习惯，运用信息技术解决问题的素养；信息技术教师还应该具有信息时代所应有的信息伦理与道德，熟悉相关的法律法规；信息技术教师还应该善于组织协调，科学探讨与运用信息时代的新型教学模式……

广义地说，信息技术教师是学校中的一个“特殊”角色，他们还不得不承担“分外”之事。因此，对于信息技术教师来说，“就目前我国中小学的情况，他们通常不仅承担着信息学科教学的任务，还要在学校使用信息技术改革教学管理与辅助教学中承担工作的协调人、信息系统配置方案初步的计划制订者、信息系统的维护人员、学校组织开发软件的参与者、学校内教职员工信息技术应用能力的培训者等多重角色。因此信息学科的教师一般要求具有较高层次的信息技术应用与开发能力，而且要能够理解其他教师的教学设计，并且能够把这些教学设计转化具体的软件。”可见，信息技术教师在教育实践中还承担着多项工作。

凡此种种，意味着信息技术教师需要重新建构自己的素养体系！本书将从新课程实施的需要出发，从信息技术教师的自身发展需要出发，从新时期中小学生学习信息技术的需要出发，提出新时期信息技术教师的素养结构。显然，信息技术教师与其他人一样，并非“完人”，从这个意义上说，我们更多地是提出一种相对“理想”的素养结构，以试图导引信息技术教师的自我教育的发展。此外，作为一本书而言，限于篇幅，也不可能穷尽信息技术教师的所有问题[6]，因此，本书将集中探讨下列几个问题：

Ø        信息技术教师的教育理论素养

从根本上说“信息技术教育”是个“教育问题”而不是纯粹的“技术”问题，所以信息技术教育被归类为“技术教育”的一部分！既然是教育问题，对信息技术教师的要求中，“教育理论”素养则是首当其冲。实践证明，培养一个懂“技术教育”的教师要比培养一个懂技术的教师要难的多。新课程改革需要大批真正懂教育的技术类教师！本书认为：信息技术本身的发展突飞猛进，知识更新极快，这就要求信息技术教师要有扎实的基础理论知识，这其中教育理论是个关键。因此，对他们的培养应区别于一般高等院校信息技术专业，要淡化学科性、专业性，增强综合性和基础性。教育理论本身范畴也比较广，本书主要根据信息技术教学实际的需要作出取舍，主要关注：素质教育（全面发展、多元智能理论）与信息技术教育观；建构主义与信息技术教学观；后现代主义与信息技术课程观等问题。信息技术课有其自身的特点，信息技术教师要重视对信息技术课教学方法的研究，如果没有先进的思想作指导，应用信息技术也不会取得良好的教学效果。

Ø        信息技术教师的信息素养

新课程对信息技术教育总目标的定位是“培养学生的信息素养”，尽管这是对学生的要求，但是对于作为培养学生信息素养的主力军——信息技术教师来说，他们需要更高层次上的信息素养。本书将引发对当前信息技术教师信息素养的讨论，了解当前信息技术教师的信息素养状况，让信息技术教师自己反思自身信息素养方面的不足之处。本书还将结合实际，适度提出一个合格的信息技术教师应该具备什么样的信息素养；明确信息技术教师的发展方向，引导教师能够通过有效途径提升自己的信息素养

Ø        信息技术教师的技术素养

从一定意义上说，信息技术教师首先应该是信息技术“工程师”，他们应有较强的动手能力，如：在编程、网站设计、多媒体制作等方面能够为学生进行操作示范，简而言之，信息技术教师，应当熟练掌握信息技术；其次，信息技术教师应该能够将成功地应用信息技术解决实际问题；再次，信息技术教师要具备学习、创新、创业与服务的精神和能力，具有全球化、国际化的语言、文化、知识、视野，能够更新知识结构，掌握新的教学、学习与研究方法，把握信息技术技术发展的前沿和不断更新的社会需求等等。本书结合新课程标准，提出信息技术教师在技术上的基本要求，集中在如下几个领域：信息技术应用基础（计算机技术、通信技术、信息技术发展前瞻）；网络与多媒体技术（网络与Internet、 多媒体与虚拟现实）；程序设计技术（问题解决与算法、语言与程序设计）；数据管理技术（数据库及其应用、数据挖掘与知识发现）；人工智能基础（人工智能研究领域、人工智能教育应用）等。当然，这一部分内容并不是对教师进行技术培训，而是根据新课程实施的需要对教师技术能力的基本定位。

Ø        信息技术教师的组织管理能力

信息技术教师不同与一般科目的教师，随着学校信息化程度的不断提高，他们几乎涉及学校的各个领域，关联到学校的领导、教师学生、机器、资源……信息技术教师除了需要担任信息技术课的教学和学校管理外，还有许多与信息技术相关的事务，如非信息技术教师的信息技能培训，计算机房的管理与维护，校内各科室计算机的保养与维修，中小学生兴趣小组的组织与活动，信息技术竞赛的组织和训练等。这就要求信息技术教师不但能够胜任信息技术教学，还要具备较强的组织教学和活动的能力、动手实验操作的能力和软硬件应用与制作的能力……本书将进一步讨论中小学信息技术教师在新课程实施中所面临的管理任务，促进信息技术教师学会建立有序、民主、开放、有创造力的信息技术课堂氛围，以激励兴趣培养爱好出发管理好信息技术课外活动，参与到本校对普通教师的信息技术培训中去，明确信息技术教师应如何管理好学校的信息资源。

 

Ø        信息技术教师的研究素养

新课程对信息技术教师的要求已经不再是“教书匠”，更不是计算机“维修工”或是课件“制作师”，新时期的信息技术教师应该是具有一定的教育科研能力的“教学科研型”教师。本书将依据教育科研活动的一般流程，引导信息技术教师在信息技术教育教学活动的过程中，掌握发现问题、分析问题、解决问题的基本方法，推动信息技术教师能够自觉意识身边的信息技术问题、选用适当的解决问题的方法、熟悉各种方法使用的条件和范围。更重要的是要了解信息技术教育领域常用的一些解决问题的方法，灵活地交叉使用不同的方法解决问题；要改变教师“不会”写论文的状况，让信息技术教师了解有效发表研究成果的意义，熟悉写作研究成果的基本框架及课题申请的一般步骤和注意点，学会规范地发表自己的研究成果

 

Ø        信息技术教师的职业道德

信息技术教师与其他科目教师一样都应该具有作为教师的职业道德，信息技术教师与其他科目教师相比也有应该遵循的特别之处。主要包括对专业的态度；对教育对象态度,对同事的态度（信息技术教师与其它学科教师的关系）以及对信息技术的态度等。一名信息技术教师首先应该具备爱职业、爱专业、爱孩子的真挚情感，这是一名做教师的力量源泉。目前信息技术教师的地位和角色都处在转型的过程之中，他们还没有得到应有的“重视”，因此，对于立志从事信息技术教育的教师来说，要有甘作铺垫、乐于奉献的思想准备，献身中小学信息技术教育事业。由于信息技术教师时刻都面临着不同状况的信息机器、处理着不同范畴的信息资源……信息技术教师需要具有信息时代的伦理道德、遵守信息时代的法律法规，成为学生健康、安全、合法地运用信息技术解决问题的典范。信息技术教师是信息时代学校中的“特殊”人物，在处理与其他教师、其它学科的交往活动中，通力协作是信息时代教师发展的方向。

 

 

问题反思

1、  你觉得一个理想的信息技术教师应该具备哪些方面的素养？除了上述几个方面，你觉得还应该有哪些补充？

2、  展望信息技术教师在新课程实施后的发展前景。

 

 

第一章 信息技术教师的教育理论素养

信息技术教师最大的困惑往往并不是“技术”问题，而是“技术教育”的问题。因此，从根本上说“信息技术教育”是个实实在在的“教育问题”而不是纯粹的“技术”问题，所以信息技术教育被归类为“技术教育”的一部分！在新课程的实施中，信息技术教师迫切需要提高的是信息技术教育中的基本教育理论素养。[7]

 

读完本章后，您应能够：

★ 理解多元智能理论的具体内容、特征和教学策略，学会用多元智能理论来看待学生。

★ 理解建构主义的理论内核，学会从行为主义、认知主义和建构的视角进行教学设计的要领，掌握用建构主义理论指导信息技术教学的技巧

★ 了解现代主义和后现代主义教育的主要特征，将后现代教育思想融合进信息技术教育中。

 

第一节      多元智能理论与信息技术学生观

 

每个孩子都是一个潜在的天才，只是经常表现为不同的形式。

————霍华德·加德纳(Howard Gardner)

 

案例1－1   程遥是高一（三）班公认的聪明学生，他在小学和初中时都获得过省信息学奥林匹克竞赛的一等奖，他甚至曾经自己编写小游戏程序给别的同学玩。然而上了一段时间的信息技术课之后，他发现同桌杨洋程序设计方面虽然比不上自己，但个人主页却做得非常让人羡慕，色彩搭配的漂亮极了，内容也很丰富。相比而言，自己的个人主页则逊色多了。同学吴冰则经常在BBS上发表一些文采熠熠的帖子，引得众多网友称赞不已。而自己则往往只能充当看客，似乎很难在网络上引人注目。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

为什么学生之间会有这些差异？作为教师，应该如何对待这些不同的学生？是给他们贴上“聪明”或“不聪明”的标签吗？那么哪个学生才是聪明的呢？这似乎有些困难。是否可以采纳一种不同的思路呢？

“每个孩子都是一个潜在的天才，只是经常表现为不同的形式。”加德纳教授这句朴实的名言为我们解答这些疑问提供了线索，实际上也反映了一种不同以往的学生观。这就是本节将要讨论的主题——多元智能理论。

 

 

一、           多元智能理论概论

 

● 人类智能新定义

霍华德·加德纳(Howard Gardner)——哈佛大学“零点项目”（Howard Zero Program）的共同主持人，哈佛大学教育研究生院教授，对人类认知能力的发展进行了多年的研究。他突破了传统智力理论所依据的两个基本假设：人类的认知是一元的；采用单一的、可量化的智能概念即可对个体进行恰当的描述。 在加德纳有关人类能力的研究中，他确立了一些标准，旨在测量一种才能是否就是一种智能。每一种智能必然具有其发展特征，也必然能够在某些特殊人群中展现出来，

尽管大多数人具有完整的智能光谱，但每个人也显示出独特的认知特征。人们在八种智能方面所拥有的量各不相同，八种智能的组合与操作方式也各有特色。传统的教育计划过分强调记忆、思维、数和语言能力，也就是说集中于人的左半脑的技能的测评，忽视对人的发展具有同等重要作用的其他方面，如音乐、人际交往、肢体动作等。我们也习惯于根据这些所谓“重要的智能”给学生贴上“聪明”或“不聪明”的标签。因此，许多学生的智能在传统的学业方面未能受到充分的尊重，他们的特长也难以被发现。

加德纳（1983）修正了传统智能的定义，提出了一个更为宽泛的智能体系，和新颖实用的智能概念，即人类智能必须要有一套解决问题的技巧，使个人得以解决所遭遇的问题或困难，同时在适当时机创造有效的成果；而且人类智能必须包括寻找或创造问题的潜能，才能为获得新知识奠定基础。这时期，他把智能定义为“解决问题的能力，或创造一个甚至更多文化情境所重视的产品。”即在实际生活中解决所面临问题的能力；发现或是提出新问题并加以解决的能力；对自己所属文化作出有价值的创造及贡献的能力。1999年，加德纳又推出了更为精确的智能定义。他认为智能是“一种处理信息的生理、心理潜能，这种潜能会在某种文化情境下被激发，去解决问题或创作该文化所重视的产品”。

 

● 八种智能简介

在1983年出版的《智力的结构：多元智能理论》 (Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence)一书中，加德纳提出的多元智能理论强化了他对人类认知的跨文化观念。他提出的八大智能包括：语言智能、逻辑——数学智能、空间智能、肢体动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察者智能。

 

语言智能（linguistic intelligence）

 

有效运用口头语言和书面文字以表达自己想法和了解他人的能力。这项智能包括把语言的结构、发音、意思、修辞和实际使用加以结合，并运用自如的能力。具有优势语言只能的学生有相当高的语言技巧，常常用语言思考。喜欢阅读和玩文字游戏、喜爱协作、积极投入讨论、热爱学习新词汇、书面作业表现良好、对阅读内容能够透彻理解。

 

   逻辑——数学智能（logical-mathematical intelligence）

 

有效运用数字和推理的能力。这项智能包括计算、分类、概括、推论和假设鉴定的能力及对逻辑方式和关系、陈述和主张、功能及其他相关抽象概念的敏感性。具有优势逻辑数学智能的学生可以以概念化和抽象化思考，喜欢做实验，解决难题；喜欢找寻事物的规律和逻辑顺序；热爱挑战解决复杂的问题；对可测量、归类、分析的事物比较容易接受。

 

 

空间智能(spatial intelligence)

 

能以三维空间来思考，准确地感觉视觉空间，并把内在的空间世界表现出来。这项智能包括对色彩、线条、形状和它们之间关系的敏感性以及能重现、转变或修饰心像，随意操控物件的位置，阐释或解读图形信息的能力。具有优势空间智能的学生习惯使用心像和图画来思考。对环境中的物体、形状、颜色和形态具有高度的洞察力。喜欢画画、着色和设计有趣的图案；喜欢拼图、读地图；爱做白日梦；喜欢看书中的插图。

肢体动觉智能(bodily-kinesthetic intelligence)

 

善于运用肢体来表达想法和感受，运用身体的部分改造事物。这项智能包括特殊的身体技巧，如柔韧性、速度、平衡、协调、敏捷及自身感受的、触觉的和由触觉引起的能力。具有优势肢体动觉智能的学生对自己身体的觉醒状态有敏锐的感受。喜欢肢体运动、跳舞、角色扮演、用手制造或发明事物；常用手势或其他肢体语言进行沟通；很会模仿动作；喜欢各种肢体游戏并喜欢演练、示范怎么做事情；喜欢户外活动；长时间坐着是很困难的。

 

音乐智能(musical intelligence)

 

能觉察、辨别、改变和表达音乐的能力。这项智能包括对音调、节奏、旋律或音质的敏感性及歌唱、演奏、作曲、音乐创作等能力。具有优势音乐智能的学生喜欢音乐和节奏的形态。对周围声音很敏感；对各种声音、音调与韵律有明显反映；喜欢创作音乐；爱唱或聆听多种音乐；在乐曲中可以辨别出不同的乐器；擅长模仿声音；喜欢在有音乐的环境下学习。

 

人际智能(interpersonal intelligence)

 

有觉察并区分他人情绪、动机、意向及感觉的能力，即察言观色、善解人意。这项智能包括对表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的暗示，对暗示做出适当反应以及与他人有效交往的能力。具有优势人际智能的学生可以从人际的互动中学习。通常有很多朋友，能为他人着想；热爱参与团体活动；会解决冲突，进行协调；对他人的想法或感受很敏感，能理解不同的观点；喜欢教导别人做事，经常是团体的领导者。

 

内省智能(intrapersonal intelligence)

 

具有自我觉察的能力，即自知之明，并能够以此做出适当的行为，计划和引导自己的人生。这项智能包括了解自己的优缺点，认识自己的情绪、动机、兴趣和愿望以及自尊、自省、自律、达到自我实现的能力。具有优势内省智能的学生喜欢独自工作。能够自我反省和自我觉察；有很强的直觉；行为经常是自发的；具有强烈的意志和自信；同学常常会找他们征求意见，但有时觉得难以接近。

 

自然观察者智能(naturalist intelligence)

 

对生物的分辨观察能力，如对动物、植物的演化；对自然景物敏锐的注意力，如云、矿物、石头的形成以及对各种模型的辨认能力，如古物、消费品的创作。具有优势自然观察者智能的学生对户外活动、动植物以及大自然的景物很喜欢。他们很注意天气、季节的变化；喜爱搜集大自然的东西；喜欢养宠物并尊重生命。

语言智能

逻辑—数学 智能

空间智能

自然观察者智能

内省智能

人际智能

音乐智能

肢体 动觉智能

这八项智能构成了人的整个智能谱系.每个学生都会在这一谱系中的某一方面或某几个方面显示出他的天赋和兴趣点,在其他方面则可能资质平平.这些智能之间在重要性上也不应有所差异,我们更不能据此对学生进行聪明或不聪明的划分.

 

二、多元智能理论的特征分析及教学策略

● 多元智能理论的特征分析

具体分析多元智能理论，主要有以下特征：

Ø        突出多元性。

人的种智能因素是多维度相对独立地表现出来的，而不是以整合方式表现出来的，即智能是以多元化形式存在的。八种智能因素同等重要，不能将某种或几种智能置于最重要的位置，要对这种智能给予同等的关注。

Ø        关注文化性。

加德纳指出，智力实质上是在一定的社会文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物。智力与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关，不同的社会文化环境下人们对智力的理解各不相同，对智力表现形式的要求也不尽相同。

Ø        强调差异性。

尽管个体身上都存在着相对独立的种智能，但不同环境和教育条件下个体智能的发展方向、发展程度和表现形式有着明显的差异性，使每个人的智能各具特点。加德纳相信，多元智能观的核心在于认真对待个别差异。

Ø        重视实践性。

加德纳把智力看作是个体解决实践问题的能力。他强调智力是每个人在不同方面、不同程度地拥有一系列解决现实生活中实际问题的能力，是在实践中发现新知识和创新新产品的能力。

Ø        注重开发性。

人的多元智能的发展水平关键在于开发。学校教育的宗旨应是开发多种智能，开发学生潜能，促进学生全面发展。

 

● 多元智能的教学策略

这一理论给我们带来了新型的人才观。即我们不能只是关注学生的IQ，而应该重视其MI（Multiple Intelligence）和某些特殊的才能。运用在教学上，可以改变教师对教学和学生成就的信念。教师会用心去了解每个学生的智能专长，重视学生的差异性，用不同的教学方法赞赏学生的多元成就，使学生体验到成功喜悦。以下列举针对八项智能的教学策略、活动或材料，可供参考（Campell,.L.,Campbell,B.&Dickinson,D.,1996）

Ø        语言智能

讲述、全部或分组讨论、阅读、写作活动、讲演、写日记、文字游戏、个人或全班朗读、讲故事、给自己的话录音、鼓励投稿、设立班报、访问、报告、制作有声图书、广告词、相声、使用电脑处理文字。

Ø        逻辑——数学智能

让学生解数学问题、苏格拉底式问答、归纳法、演绎法、分类与分等、比较、逻辑性问题解决练习、计算、测量、几何图形、概率、电脑程序设计、启发式教学法、主题事物的逻辑序列呈现、故事性应用问题、逻辑拼图与游戏。

Ø        空间智能

挂图、图表、地图、教材视觉化、视觉化笔记、摄影、录象带、幻灯片、电影、图书、艺术欣赏、视觉思维练习、思维速写、图解符号、电脑绘图、纸牌游戏、漫画对白、运用心智图和群聚法、用颜色标志作符号、视觉难题与迷宫、讲有想象力的故事、启发想象力的幻想、美术剪贴、制作视觉化报告。

Ø        肢体动觉智能

操作学习、课堂戏剧表演、用身体写字、舞蹈、实地参观考察、肢体图解、概念动作化、体育活动、劳作、想象身体动作、烹饪、园艺、玩拼图游戏、触觉材料和经历、将有创意的动作应用到基本技能、以身体语言和他人沟通、放松身体的练习、使用肢体回答问题。

Ø        音乐智能

概念音乐化、倾听音乐讨论问题、用音乐激发创作想象、心情音乐、歌唱、绕口令、吟唱、诗歌朗诵、超记忆音乐、乐器演奏、使用背景音乐、音乐软体、分组合唱、创作歌曲、录音带分类目录、把以前的歌曲和某个概念结合、为某概念设计一段新旋律。

Ø        人际智能

定班规、合作小组、人际互动、冲突调解、同学间相互帮助、团体探究、同情心训练、与他人分享的活动、社会参与、社区服务、模拟、社团、学习团体、读书会、培养多元观点、指导沟通技巧、接受建议。

Ø        内省智能

独立研究与计划、自我契约、情绪调整时刻、自我调整训练、个人学习场所、一分钟反省时段、兴趣中心、不同的作业选择、写日记、思考技巧教学、练习拟订自己的目标、培养自尊的活动、提供学生可选择的时间、自我指导学习。

Ø        自然观察者智能

分辨形态、观赏自然界事物、搜集贝壳或石头等自然界物品、制作昆虫标本、饲养小动物、观察动植物生长过程、观赏自然录象带、田野调查。

 

三、多元智能理论与信息技术教育

    传统的学科课程一般只能针对某些智能进行教育，比如语文针对语言智能，数学针对逻辑——数学智能，音乐针对音乐智能等等。且各学科之间长期处于隔阂的状态，学生多方面智能只能沿着各自的规定发展。而学校教育中学科之间的等级关系更是造成对那些“主要的”智能的偏爱，致使学生的其他方面智能未能得到相应的发展。而信息技术课程却能将多种智能统整起来，综合发展学生的智能。

● 逻辑-数学智能与信息技术教育

现代信息技术在很大程度上就是人类卓越的数理逻辑智能发展的产物。对计算机的使用本身就是对其逻辑的一种适应，并在一定程度上塑造了使用者的逻辑思维习惯。具体来讲，信息技术可以三种形式来发展学生的逻辑-数学智能。

Ø       

案例1－2   伊马（Edmark）的“米勒的数学屋”（Millie’s Mathhouse）是一个开发成功的计算机程序，主要介绍数字和数学概念，适用于学龄前和低年级的儿童。在颜色、声音和图形上都非常生动，而且还有一个触摸式的屏幕。儿童用其制造活泼的小虫，在操作甜饼制造机、在数着晃动的人物或和动物对话时，计算机程序就会向他们介绍基本的数学概念。经过探索和发现的过程，儿童学会数字、形状、大小、形态和解决问题。对于高年级的学生，亦可选择较高层次的软件来发展相应的逻辑-数学智能。

通过相关的软件程序进行有效的学习。这些软件不仅可以提供及时反馈，而且超越了人们认为只是一种“计算机上的作业簿”的局限。很多软件都提供训练和发展高层次思维技能的挑战机会。[8]

 

许多游戏软件在这方面有着得天独厚的优势。比如推箱子、华容道以及著名的俄罗斯方块等等。这些游戏都需要玩家从玩耍中总结出规律，经过缜密的逻辑推理并快速做出反应才能不断取得胜利。这里就涉及到归纳和演绎推理的能力，有研究表明，适当的玩这类游戏能够促进学生逻辑思维智能的发展。

Ø        使用常用的工具软件解决实际问题。这也是学习信息技术的根本宗旨所在，即学以致用，在使用中学习。计算机快捷、多维的计算功能可以简化学习生活中烦琐的计算。比如用Excel来管理成绩、管理自己的零用钱，并制作相应的图表，对数据进行分析，发现其中的规律，预测未来的走向等。或者利用数据库软件，有条理的管理自己的资料。

Ø        通过学习程序设计来发展逻辑-数学智能。设计一个程序需要学生发挥多方面的智能，其中逻辑-数学智能可以说是最重要的。举个例子：

一张单据上有一个5位数的号码，其中百位数和千位数已模糊不清，但知道该数能被57或67除尽。设计一个算法，找出该单据原有可能的号码

 

 

 

 

在这样的问题情境中，就涉及到许多数学知识，解决这个问题需要较好的逻辑推理能力，和将具体问题转换成抽象的程序模式的能力，以及特定程序设计语言规则的内化和使用。学生会在同样的问题上表现出巨大的差异。有的人面对这个问题可能束手无策；有的也许能从数学的角度理解问题，但不一定能快速转换成程序语言；有的学生却很有天赋的编写出程序，并在机器上调试出结果。而同样能编写出程序，各人之间也许还会有差异，有的能设计出简单明了的算法，有的却只是沿用常规的方法。可见，程序设计在挖掘和训练以逻辑-数学智能为主的多种能力上有着巨大的潜力。

 

● 人人都是艺术家：用信息技术进行多媒体创作

多媒体创作涉及到的人的智能是多方面的，包括视觉-空间智能、听觉-音乐智能。传统的绘画、雕刻等属于一种视觉文化，不关乎听觉；音乐则属于听觉艺术，与视觉无关。反应在课堂上，黑板、挂图、地球仪等只涉及视觉，录音等则只需听觉。但事实上，人们在与外界交往时视听是不能分离的。电影、录象技术将二者结合了起来，但观者仍是不能随意控制，进行实时互动或者揉进自己的意志。

计算机多媒体技术给了我们一个广阔的创作空间。从简单的Windows的画图、录音机等软件，到专业图象、音乐制作编辑软件，再到多媒体制作工具。学习者可以在各种层次上进行创作，并将自己的作品发送给他人欣赏。在创作上，学生也会表现出各种偏向，作品也时丰富多彩的。有的学生视觉-空间感很好，擅长于绘画；有的对音乐有特别的敏感，可以自己进行音乐的合成与创作；还有传统领域所没有的动画制作等等。在多媒体制作方面，所使用的创作工具也可以各不相同。可以是用Photoshop做出的一幅惟妙惟肖的图画，可以是一个漂亮实用的演示文稿，也可以是一个富有创意的Flash动画，或者自己的个人网站，甚至通过编程而创作的、集逻辑思维和审美感于一身的游戏程序等等。

面对这样多元的作品，教师的评价对学生的创作欲望和水平是有影响的。教师不应用单一的评价模式来给学生贴上“聪明”或“不聪明”的标签，或者只是根据自己喜好来给各种智能分等级，并将这些等级强加到学生的头上。而应考虑到学生自己特长的有没有发挥出来，在他自己的特长向度上有没有更大的发展空间，在其他方面是否有未发掘的潜力。尽量的给予学生积极评价和建设性的意见，在学生心中形成一个正向的自我评价，一种积极自我效能感。

可以说，在这样的创作氛围里，人人都是艺术家，尊重每一种智能，尊重每一个学生，欣赏他们的创作成果是信息技术教师的职责。就象在个案（1-1）中，三个学生可谓各有所长，作为教师，应该给每个学生展现自己才能的机会，不要用一个标准来衡量他们。其实，每个学生都是聪明的。

 

案例1－3   王老师在今天的信息技术课中遇到了一点麻烦。 学习内容是网络部分，所以他在课前开通了实验室的网络。但是，当他正努力讲解浏览器的使用方法时，实验室里却开始有些骚乱。他发现有几个学生已经登录到某聊天室里聊天，还有一些学生在交头接耳，指指点点的，大概会聊的学生在教别的人如何在网上聊天、交友。于是，他出面制止了学生的这些“不守纪律的行为”。没过一会，学生们又乱了起来，他又来制止。这样，一堂课结束了，他没能完成教学任务。 课后通过与其他老师讨论，自我反思，并看了一些书籍，他觉得学生们的确可以通过网络与别人进行聊天、交友，这并不是一件坏事。而且，他可以借着他们的这些兴趣来让他的网络课上得更好。他决定，在以后的课中，要教会他们如何用论坛、聊天室和电子邮件等进行学习和生活，如何利用网络搜索、下载自己需要的资料，如何在网络上“发表”自己的杰作，他将让学生在自己做的过程中掌握网络知识。

● 交流的艺术：自我表达和与人交往

 

通过计算机和网络与人交流已经成为一件稀松平常的事情。在信息技术课程中，让学生通过计算机和网络与外界的人交流，可以培养其在语言、人际关系和内省智能等方面的智能，而这些智能往往并不是孤立的，而是一个统一的有机过程。

首先是语言智能。在信息社会，语言的载体和传输都发生了彻底的改变。语言不再依附于纸张和人的发音器官，我们可以在各种各样的介质中发现和使用它。存放于世界各地的服务器里可能有我们任何一个人曾经讲过的一句名不见经传达的话，只是那已经是一些比特。在世界各地的电线电缆里也有我们的语言在流动。一个在班级里沉默寡言的学生，一旦在网络里拥有了身份，也许也是一个语言的高手。他可以在自己喜爱的论坛里就各种问题发表自己的见解，而不必像在教室里那样顾虑重重乃至不言不语。从泛网络出版的角度出发，学生可以在网上“出版”自己的文章，让同伴赏评。网络方便灵活的书写和“出版”方式可以激发学生的发言的欲望。唾手可得的电子书也为语言的拓展阅读提供了及佳的材料。事实上，语言智能的内涵在信息社会里已经产生了变化，电子邮件、聊天工具、自由论坛等早已突破了以往的那种一卷在握的阅读方式和“爬格子”的写作方式，赋予了语言新的内涵。

其次是人际关系智能。在信息技术教育中，学生可以通过共同完成某项任务来发展人际关系智能。这种任务可以是一件作品或一个项目，教师可以通过小组合作的方式来组织教学，定期或不定期的给小组一些合作任务，促进学生之间的交流。当然，网络也是一种发展人际关系智能的有效工具。在实际社会中，影响人们之间相互流畅的进行交流的无非是各自的地位与身份以及交流的场景。然而在网络中，这些因素几乎不会对人的交往产生什么影响。自由、平等是网络的旗帜。互不相识的两个人往往经由某次偶然的邂逅或积极的寻求而结识，直至建立稳定的关系。这种跨地域、跨文化的交流每时每刻都在网络中上演着。这种交流往往是通过语言的方式，所以语言智能和人际关系智能在很多时候是无法分割开的。

最后是内省智能。奥尔森（Bob Olson）指出，超媒体可以扩展整体思考的能力——可以忽前忽后地跳着查看，小至细节大到总览，并能看到“宏观景象”。超媒体以一种类似人类大脑活动的方式呈现多媒体的材料——像超文本编辑文字那样联结思维与想象。教师可以促发学生将自己的成就以多媒体的学习档案形式记录下来，以供今后的反思。另一方面，人类的自我认识并不总是在沉思这样孤立的行为中发生的。事实上，自我存在于关系之中，人们往往根据自己的行为或言语在他人处引起的反应来判断并调整自我。也就是说，在人际交往中发展自我认识的智能。信息技术提供的多向度的人际交往为自我认识智能的发展创造了良好的环境。

总而言之，语言智能、人际关系智能和内省智能都可以通过交流的艺术来发展，而信息技术为这种交流创造了前所未有的可能。

 

● 自然观察者智能与信息技术教育

既然是“自然观察”肯定应该是在野外、在大自然中了，但由于现实条件的限制，有许多的自然风光、自然现象、微小生物、危险生物等，学生是无法亲自去观察的，这多少会让人感到遗憾。但信息技术的应用，可以把这些都搬上电脑，一一呈现出来，在浏览的过程中，让学生感受自然、发现自然的真谛。

比如：一张电子显微镜下面拍到的细胞亚显微结构图、一张航拍到的“南极”生态系统图、一段模拟心脏跳动的动画等等，借助于信息技术呈现在学生面前，这是学生在许多条件下不能看到的，通过观察，学生会更好地理解自然、了解自然。

 

● 肢体动觉智能的培养

信息技术在对运动智能的培养方面稍为不足，但也不是一无是处，如：对电脑键盘的操作的灵活程度，可以锻炼手指的感觉、小脑的协调性等运动智能，再如：学生对实验技能的掌握，对实验结果的预测等，都可以通过信息技术的辅助来完成。

问题反思 ·为什么在我们的教育中会沿袭传统的智力理论，是否也有它的道理？ ·加德纳所提出的八项智能体系是否完备，划分是否合理？ ·比较多元智能理论和全面发展以及素质教育的理念，有什么异同之处？ ·如何在教学中实践多元智能理论? ·如何理解学生之间智能上的差异性和全面发展的教育理念？ ·在信息技术课中，可以通过什么样的教学策略来发展学生哪些方面的智能呢？ ·与其他学科教师讨论，如何将信息技术整合到学科教学中去，从而促进学生相应智能的发展。 ·在以往的教学中，你是否也发现了学生之间的这些差异，你是如何对待的？ ·你是否认为学生们上网聊天、玩游戏是不务正业，面对这些现象你是怎么做的？是否有更好的办法？ ·对于那些不能在考试中显示出来的智能，教学中你是否会被你忽视？

 

 

 

 

 

 

第二节       建构主义与信息技术教学观

 

在教育问题上，最关键的概念就是“知识”，不同的知识概念会导致对教育过程的不同理解。假如我们和许多浪漫主义者一样相信“心自有其理由”，我们也许会用人与人以及心与心那形形色色的激情际遇的事例来代替讲座和书籍。关于知识的信念正是这样指引和支撑我们的教育实践活动并证明其正确性。

————肯尼思·J·杰根

知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。

————冯·格拉塞斯菲尔德

    我们常常以为知识是一个客观存在的东西，而教育的任务就在于将教师头脑中的知识“转移”到学生的头脑中，并为此设计出种种技术；评价学生的标准也就在于他们是否尽可能多的记住了这些知识，并在作业或考试中回忆出这些知识，于是教师在学生面前是知识的化身，权威的象征；学生便成为待填充的容器，不论他们是否愿意。这些问题我们也许没有真正思考过，我们只是不自觉实践着我们习惯的理论。本节所介绍的建构主义将为我们全面思考这些问题提供一个很好的契机。

 

一、建构主义的由来

作为一种学习理论，建构主义是随着以计算机为主的信息技术介入教学活动而在教育技术领域受到极大关注并得到进一步发展的。但作为人的一种认知方式或教育实践模式并不是当代才有的，零散的、不系统的建构主义思想和实践自古以来就存在着。

从关于学习的哲学来说，建构主义的渊源至少可追溯到18世纪文艺复兴时代意大利哲学家、人文主义者维柯（Giambattista Vico）。维柯从哲学传统出发，认为人类完全不同于其他动物，使人类成为独一无二的是文化。在1725年出版的《新科学》即关于“人的物理学”中，他指出文明社会有由人类创造出来，社会的各项原则可以从人类自身心灵的变化中发现，而这一创造社会的过程也创造人类自身，因而永恒的人性是不存在的，每一种文化都必然关系人类的创造。正是在这个意义上，维柯指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。也正因为如此，当今激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯费尔德称维柯为“18世纪初建构主义的先驱”。 德国哲学家康德（I.Kant）对理性主义和经验主义的综合也使得他具有明显的建构主义色彩。而作为20世纪美国最负声望的实用主义哲学家与教育家，杜威在他关于教育中的经验、自然、民主等概念的论述中折射出了强烈的建构主义思想。他认为，传统哲学的非经验方法割裂了主体与客体、心与物、经验与自然的联系，造成认识上的片面性，他主张运用经验方法确立经验与自然、主体与客体、精神与物质之间的连续性，并将他们作为一个统一的整体加以认识。经验的对象和经验的过程两者是不可分割的，是一个统一的整体，这正是经验所包含的“两重意义”。他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性，才能使探索存在，并激励和指导着探索。这些情境必须发生在一定的社会背景中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识。

在心理学领域，对建构主义思想的发展做出重要贡献并将其应用于课堂和儿童的学习与发展中的，当首推皮亚杰、维果斯基和布鲁纳。皮亚杰将康德的知性范畴进行重新考察，从而形成一门学科——发生认识论，阐述了他关于人的认识的发生过程的思想。皮亚杰从康德的认识论中获得的另一重要思想是有关结构与建构的观点。他认为，知识是一种结构，然而若离开主体的建构活动，就不可能有知识的产生。他力求从儿童的生活中去寻求逻辑数学结构生成的源头，并主张在人的感性的主客观相互作用的基础上，即从活动-动作的角度去解决认识的发生问题。在对学习的机制进行研究的基础上，皮亚杰提出，以平衡作为解释学习的机制。他认为，结构是在建构中形成的，也就是说，任何结构都不能与建构相分离。他将平衡描述成一个动态的过程，即同化和顺应。同化是指通过自身的逻辑结构或理解对经验进行组织。在认知发展中，同化是指个体将感受到的刺激纳入原有图式的过程。顺应是指有机体通过调节自己的内部结构以适应特定的环境刺激的过程，包括反思、整合以达到对自我和客体的双重建构。可见，皮亚杰的结构中蕴涵着建构主义的思想。维果斯基也以其语言习得理论和关于学习的“最近发展区”的概念丰富了建构主义的内涵。布鲁纳是20世纪50年代认知革命的倡导者。他和其他学者试图将“人的高级心理过程”重新纳入人类科学的研究轨道，并将“意义”、“意义的建构”确立为心理学的中心概念。这是针对长期以来影响心理学发展的行为主义和客观主义发起的一场深刻而彻底的革命。在长期的研究过程中，布鲁纳建立了他的体系完整的学习理论。就教学而言，教师应该努力鼓励学生自己去探索真理。师生应该进行积极的对话（即苏格拉底式的学习）。课程应该以螺旋式的方式组织。这样，学生就能依靠他们早已学过的知识进行建构。可以说，布鲁纳关于教学的基本原理的观点最为明显、最为集中的阐述了建构主义学习理论的思想。

 

二、建构主义的基本类型

建构主义可谓流派分呈，体系庞杂。但各流派在一个基本问题上是统一的，即建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，也就是个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。但也正是在这个问题上，存在着认识程度上的差异。以此可将建构主义划分成以下各流派：

● 个人建构主义

个人建构主义的系统观点最早由心理学家提出。早在1955年，美国心理学家凯利就撰写了《个人建构心理学》一书。其基本观点是：个体通过理解重复发生的事件独自建构知识；知识与其说是客观的，不如说是个体的、适应性的。随后，1972年皮亚杰在《发生认识论原理》一书中提出"同化"和"顺应"的概念，强调认知的适应性和个体对世界模式的建构。个人建构主义的观点用当代美国著名的建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德提出的"轻微的"建构主义原则来表达最为贴切："知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。"

● 激进建构主义

激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯菲尔德。他的思想来源主要受到维科、康德和皮亚杰的影响。激进建构主义是一种认识论（a theory of knowing），它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。客观主义认为：实在（reality）具有一种内在的、独立于观察者的、因而是客观的结构，通过理性思维过程，人便能够获得"真实的"或客观的知识，即与实在的客观结构相符合的知识。

激进建构主义并不否认客观实在的存在，然而，它声称人们无法获得客观知识，因为人接近不了"神目"特许所见的宇宙。从激进建构主义的观点看，知识是由个体的心理建构（mental constructs）构成的，以克服客观实在的限制，学习者从其经验中建构知识，旨在为经验建立起秩序，从而更好地理解这些经验。而且，知识的惟一功能就在于使人们为自己的"经验流"（experiential flow）建立这种秩序。所以，冯·格拉塞斯菲尔德说："建构主义具有明显的工具主义特征，它认为概念的建构不是为了得到'给定'世界的表象知识，而是为了在由主观经验构成的世界里扩大可行路径的地图。"因此，"人的知识是个人认知建构或发明的过程，个体进行建构，不管出于什么目的，都是要设法理解社会或自然环境。"换句话说，知识不是被看作对外在世界的特征的某种真实的拷贝(copy)，而是个体的建构。知识的获得（即学习）不是把"真理的金子"移交给个体，而是由个体自己去建构的。 学习者不是被看成知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。

从上面的论述中，我们不难理解格氏提出的激进建构主义的三条基本原则：

Ø        知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习"只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的"。

Ø        认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张"什么都行"（anything goes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是"可行的"。只有那些对建构者有用的建构才是"可行的"。

Ø        虽然个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。从这点来看，激进建构主义与社会性建构主义找到了相通的结合点。

 

● 社会建构主义

社会建构主义是在有关认知的内生说与外生说的彻底决裂的基础上形成的。该理论将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式存在物。在审视课堂中的知识传递时，社会建构主义首先将注意的中心放在语言上，因为课堂中的知识正是通过讲座、讨论以及语言的各种空中传播方式传递的。与侧重个人认知的激进建构主义者相反，社会-文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。社会建构主义的代表人物有英国的所罗门（Joan Solomoul）、美国的杜宾等人。所罗门在1987年发表的《社会性因素对学生理解科学建构的影响》一文中认为，观念虽然是个人所拥有的，但她强调了人们在修正所持的科学观念时对获得与他人一致和同行认可的愿望的社会性影响。她指出，这种影响可能是学习科学和形成科学态度时惟一最重要的因素。杜宾则以合作学习作为教学的主要策略，强调“他人”意义建构的重要性，因为他人是我们经验世界的一部分。俄国著名心理学家维果斯基的语言习得理论也是社会性建构主义的重要理论基础。

上述个人建构主义与激进建构主义在本质上是一致的，即知识的获得是个人主动建构的结果。但后者在坚持这一观点时更多地从哲学认识论方面与传统的客观主义（或实证主义湘决裂，因而变得更加"激进"一些。社会性建构主义强调的是主体间性在知识建构中的显著作用，它是对前两者的补充和发展。

 

三、从行为主义到建构主义——信息技术教学的新思维

● 行为主义的教学模式

 

案例1－4   信息技术会考就快到了，信息技术教研组不得不增加课时，增加学生的训练量以便让所有学生都能一次性的通过考试。实验室里，吴老师正不厌其烦的告诉某学生使用Excel制作图表的几个步骤。然后他让这个学生按照他的做法反复操作了几遍，并让他背上了这几个步骤才放心的离去。然而，当这个学生发现这个图表中的某个数据需要修改的时候，他不得不从头开始重新制作一个图表来代替前面那个，他不知道可以直接在图表上修改。其他的一些如颜色、图表类型、数据标志等等都是可以后期修改的，制作图表的过程也不必是一定的。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

在这个例子中，学生虽然记住了操作步骤，但并没有真正理解这些操作的含义，在实际使用中，便不会变通。

行为主义认为学生的学习过程只是刺激与反应之间的连接，即S-R连接，遵循的是刺激-反应-强化的步骤，教师为中心，学生被动接受，计算机在某种程度上代替教师执行某些操作。在这种思想指导下的信息技术教学，更易导致以简单重复的技能训练为内容，以软件菜单的记忆与使用为目标，忽视学生是否真正掌握了这些知识，理解知识的意义，更不用说将这些知识与学生的生活实际联系起来。教师与学生之间是一种知识传递的关系，缺少对话和互动。行为主义指导下的教学模式如下：

 

 

提  问

信息呈现

应 答

反馈补习

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

● 认知主义的教学模式

行为主义忽略了师生间的互动，寻求的只是教学事件和学习结果二间的关系，而认知主义则在这两者之间加入了一个认知结构。认为，外部的刺激是否受到主义或加工，主要取决于学生内部的心理结构，个体在以不同方式进行学习的过程中，总在不断修正自己的内部结构。

 

学生现有认知结构

学科内容结构

信息纳入认知结构

认知结构转化

调整或完善记忆结构

学生显示适当的预期的认知

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

在这种思想指导下的信息技术教学，尽管突破了机械的训练，但是仍然没有突破传统的师生关系，把人类复杂的信息活动简化为简单的认知活动。

 

● 建构主义学习理论的教学模式

    基于建构主义思想，教学模式可以下图为来说明

 

 

教 师

信 息

学习环境

学 生

创设

计算机

计算机

利用

互动

 

 

 

 

 

                                         

 

 

 

 

这种教学模式可描述为：以学生为中心，学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意义并用其所学解决实际问题。在这种模式中，学生是知识的主动建构者和运用者；教师是教学过程的指导者与组织者，意义建构的促进者和帮助者；信息所携带的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象（客体）；学习环境包括“情境”、“协作”、“会话”等要素。情境必须有利于学生对所学内容的意义建构；协作发生在学习过程的始终；学习小组的成员之间必须通过会话协商共同完成学习任务。

在这种模式中，媒体不仅用来帮助教师进行众体教学（如呈现教学信息），而且用来帮助学生查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索、意义建构、解决实际问题的认知工具。教师和学生是互动关系，教师给予学生引导和帮助，同样教师可在教学过程中吸收到许多信息。

 

四、基于建构主义的教学方法

在上述建构主义思想影响下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

● 支架式教学(Scaffolding Instruction)

在欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件中，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

在教学中，可从社会性支架和嵌入式支架两个方面来为学生的学习搭建脚手架：

Ø        社会性支架

支架式教学的隐喻源于帕林斯肯和布朗（Palinscar and Brown）关于用互惠式教学发展阅读理解策略的研究。互惠式教学的一个关键因素是教师对教学过程的参与程度应该随着学生策略使用能力的增长而变化。起初时，教师树立一个策略模体并且指导学生去使用这些策略。当学生们能够在同伴之间建立这些策略模体时，教师的指导应该逐渐弱化。第二个关键因素是对话的角色。通过与教师和同伴讨论一个教学事件的意义，学习者受到激励从而扩展和内化新的理解。自19世纪80年代末起，这种通过对话和合作来学习的方式已经成为一个受关注的主题。众多研究者都曾验证过合作学习何以发生，基于计算机的学习环境又是怎样的促进了这种学习的发展。比如有人认为，Web作为一种交流工具（尤其是其共享数据、发表评论等功能）具有通过社会合作来开展支架式教学的潜力。

Ø        嵌入式支架

并不是所有的支架都以对话为中心。支架也可以通过教学设计而编入学习过程之中，比如用计算机技术将支架性软件工具直接嵌入某个接口处。Salomon, Globerson, and Guterman 曾在“阅读伙伴”软件中以向学生提供即时下拉菜单的方式嵌入支架，从而帮助学生在阅读过程中反思他们的理解。类似的支架也曾被嵌入“写作伙伴”中来指导学习者在写作过程中的元认知。从而，技术就被用作认知和元认知工具来发展更高层次的思维。嵌入式支架既不是用来赘加学习者的任务或认知过程，也不提供过于明显的指令。而是指导学习者反思他们的行动，或者向他们提供概括性的建议以引发有建设性的提问。例如，Lajoie用一个航空电子设备故障发现和修理的环境的嵌入式支架来辅助记忆、元认知和假想测试。这一软件能跟踪学习者的行动并且提供行动的总结，学习者根据这一总结反思，来进行新的可能查询。就像Salomon 的阅读/写作伙伴一样，嵌入式支架用来帮助学习者达到更高水平的理解。

● 支架式教学的组成：

Ø   搭建脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。建构主义认为不是把现成的知识教给学生，而是在学生学习的过程中，根据学生的需要给予援助或搭建脚手架。例如，当学生在解决某一问题时，可能不知道如何做加法、减法或进行分钟与小时的换算，教师应该首先帮助学生克服这些问题。

Ø   进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。建构主义要求学习发生在一个真实的情境之中，这个情境应具有一定的不确定性，能促使学生去探索，从而进行意义的建构。

Ø   独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

Ø   协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

Ø   效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

应该指出的是，搭建脚手架并是一劳永逸的。鉴于学生之间学问水平、个性特征等的差异，教师可能需要在学生后续的学习中不断给予支持，直到可以完全拆除脚手架。

 

● 抛锚式教学(Anchored Instruction)

抛锚式教学是由温特比尔特大学的学习技术中心（The Learning Technology Center,简称LTC）开发的一种深受建构主义学习理论影响的、以技术为基础的教学范型。它与情境学习、情境认知、以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，只是它更强调以技术为基础的学习。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要，并通过嵌入式教学以及学习共同体成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出目标、达到目标的全过程。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

 

案例1－5   1990年以来，LTC工作的重点是利用影像作为“锚”，为教与学提供一个可以依靠的情境。这种影像的设计全然不同于通常教育中使用的影像的设计。大部分传统的教育影像基本上是由视觉图像支持的讲座，它所强化的是教学的“知识传递”观，即假设知识是由专家传递给新手的，由教师传递给学生的。LTC的目标则与此相反，他们试图创设有趣的真实的情境，以激励学习者对知识进行积极的建构，它在教学中使用的“锚”是有情节的逼真的故事，而且这些故事的设计必须有助于教师和学生进行探索。计算机和光盘技术能用于学习者重访这一情境的特定部分，并从多种角度揭示问题。

LTC开发和测试了两个软件，其中之一是《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》（“JasperWoodburry Solving Series”）它是精心设计的一系列以科学、历史、社会研究以及文字相关的数学问题的解答为主，以情境教学为目的的历险故事，并被摄制成影片，刻成光盘放映给学生看。如“雪松河之旅”（“Journey to Cedar Creek”）历险经历要求学生确定杰斯帕是否有可能使船在未耗尽汽油的情况下，于日落前返航。这一系列历险经历都涉及距离、速度和时间等数学概念，而且在设计时将这些概念跟历史、科学和文学等方面的知识联系起来。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

● 抛锚式教学的组成：

Ø        创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

Ø   确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

Ø   自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

Ø   协作学习——抛锚式教学的目的之一就是创设能导致合作学习的环境。通常抛锚式教学的复杂的学习任务学生之间通过讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深对当前问题的理解。

Ø   效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

 

● 随机进入教学(Random Access Instruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“认知弹性理论”(cognitive flexibility theory)。该理论的焦点是复杂和结构不良领域中学习的本质问题。“所谓认知弹性，意指以多种方式同时重建自己的知识，以便对发生根本变化的情境领域作出适宜的反应。这既是知识的表征方式（超越单一概念维度的多维度表征）的功能，又是作用于心理表征的各种加工过程（不仅是对完形的修复，而且是对一整套图式的加工过程）的功能。”该理论与知识的迁移以及超越初试的学习情境的技能密切相关，因此，其重点落在以多种观点呈现信息上，并利用能提供不同范例的多种研究案例。该理论还主张，有效的学习应该是依靠情境的，因而，相应的教学必须是非常具体的。此外，该理论强调建构知识的重要性，要求教师必须为学习者提供机会，开发他们自己的信息表征，使他们以更适宜的方式学习。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

随机进入教学方式运用各种多媒体交互技术（如视频、超文本），为学习者提供一个复杂和结构不良的学习环境，并由此鼓励学习者自己对知识的积极探索与建构。这种教学方式遵循以下原则：

Ø        学习活动必须为学习者提供知识的多重表征，并鼓励学习者自身对知识进行多种方式的表征。

Ø        教学设计应注意构建由概念与案例交织组成的“十字形”，以保证知识的高度概括性与具体性的结合，使知识富有弹性，以适应变化的情境，增强知识的迁移性和覆盖面。

Ø        教学材料应避免内容的过于简单化，在条件许可时，应尽可能保持知识的真实性和服杂性，以促进学习者大胆探索与建构能力的发展。

Ø        教学应基于情境、基于案例、基于问题解决，强调学习者对知识的建构，而不是信息的传递与接受。

Ø        作为教学内容的知识源泉，应该是高大联系的知识整体，而不是各自分割的。

● 随机进入教学的组成：

Ø        呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

Ø        随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

Ø        思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。

Ø        小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

Ø        学习效果评价——包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。

问题反思 ·回顾自己在教学中的经验，想一想是否有时体现了上述建构主义的思想。 ·说一说基于建构主义理论，在教学中教师与学生将是怎样的关系？ ·描述该理论与传统教学思想会在哪些方面有冲突？ ·建构主义是放之四海而皆准的吗？它有什么不足？ ·在信息技术课中，如何合理运用行为主义、认知主义与建构主义思想？ ·回想一下，在信息技术课中是不是经常要为学生搭建脚手架？ ·信息技术在上述教学模式中发挥了什么样的作用？ ·教师在这些教学模式中的角色如何？