合作学习与信息技术教学（一）
发布者：cj_zgp 发布时间：2014-06-06 09:17:34 点击数:
合作学习与信息技术教学（一）
一、合作学习的概念和分类
合作学习（cooperative learning）是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意的实效的教学理论和策略，它能改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩、促进学生形成良好的非认知心理品质等方面实效显著，被认为是近十几年来最重要和最成功的教学改革。从国内外合作学习的理论与实践来看，合作学习活动其主要取向大致可以分为四种：师生互动、师师互动、生生互动和全员互动等。
以师生互动为特征的合作学习是以前苏联的著名教育流派“合作教育学”为代表，其主要代表人物有“阿莫那什维利、B.沙塔洛夫、M.谢季宁和H.伊万诺夫”等。他们在《合作的教育学》中指出“合作学习是一种新的教育学，它与从前的教育学不同，它特别注意诱导儿童学习，特别是注意注重教师和儿童的共同劳动”。他们认为，要使儿童学得好，关键在于要使儿童乐意学，使他们感到成功、进步和发展的快乐，也就是要使他们从学习的内部获得学习的推动力，而要实现这目的是要根本改变过去那种专政的师生关系，形成一种相互尊重与相互合作的师生关系。这种合作的教育学是从人道主义出发，从社会主义思想体系出发，以师生之间的相互尊重、互相合作为基础，体现了合作教育学的社会本质，其教学方法完全排除了强制手段的运用，在强调师生合作的同时也提倡在学生之间、学校与家庭之间建立一种亲密的合作关系。
以师师互动为特征的合作学习类型兴起于美国20世纪80年代的合作授课（Cooperative Teaching）理论与实践为代表。这种教学理论是针对专业教师之间缺乏交流，彼此各自为政的状况提出的，提倡两名或多名教师同时在课堂上进行协作，共同授课，通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师们可以相互启发，相互补充，实现在思维、科研智慧上碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加完善和科学，产生“1+1〉2”的效果。合作授课论的代表人物有鲍文斯和胡卡德（Bauwens, J.&Hourcade.J.）。
以生生互动为特征的合作学习是20世纪70年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种颇具创意的教学理论与策略体系，广泛运用在美国、加拿大、德国、英国等国家。合作学习从教学过程的集体性出发，针对传统教学忽视同伴相互作用的弊端，着眼于学生与学生之间的互动的普遍性，将合作性的团体结构纳入了课堂教学之中，构建了以生生互动为基本特色的课堂教学结构，通过组织开展学生小组合作性活动来达成课堂教学的目标，并促进学生的个性与群性的协同发展。我们一般意义所说的合作学习就是指这类以生生互动为特征的合作学习。
这类合作学习研究的重要代表文物有美国约翰斯.霍普金斯大学的斯莱文（Slavin）教授，他认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术”。美国明尼苏达大学约翰逊兄弟（Johnson.D.W&Johnson.R.T）认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同地最大程度地促进他们自己以及他人的学习”。其他国内外专家和学者都有对合作学习不同的看法，他们的定义大都有相同之处。
以全员互动为特征的合作学习兴起20世纪90年代初，我国学者提出的“合作教学论”为典型代表，和其他三种合作学习相比，全员合作学习的特点在于其全员参与和互动，它是前三种合作学习活动的综合与统一，是教学各动态因素之间的多维立体互动合作，在课堂信息交流网络上体现出纵横交错的多维立体特征，是一种理想、高效和最高层次上的合作学习形式。
二、合作学习的基本要素及理论基础
合作学习是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。关于合作学习的基本要素研究有斯莱文（Slavin）的三因素理论（小组目标、个体责任、成功的均等机会），库埃豪（Coelho.E.）的四因素理论（小组的形成与管理、任务设计、社会因素、探索性谈话）和大家公认的美国明尼苏达大学约翰逊兄弟（Johnson.D.W&Johnson.R.T）五因素理论。五因素理论包括为
1、小组成员之间要积极互赖。
约翰逊等人认为，构成合作学习的第一个也是最重要的因素就是积极互赖，没有互赖就没有合作。在合作学习的情境中，学生们有两个责任：一是学会所布置的材料，二是确保所有的小组成员都学会所布置的材料，这两项责任的技术术语就称积极互赖。也就是指学生们不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所存在小组的其他同伴的学习负责，除非他们的组员取得成功，否则他们自己就不能获得成功（反之亦然），他们必须将自己的努力同其他组员的努力协调起来以完成某个任务，使他们相信他们之间的关系是“沉浮于共，荣辱与共，同生死共患难”。
2、需要面对面的促进性互动。
积极互赖产生促进性的互动，促进性的互动是指学生们相互鼓励和支持，彼此为解决问题、完成任务、取得良好成绩而付出的努力。通过课堂上面对面的促进性互动可以使一些重要的认知活动和人际动力在学生们彼此解释和得出问题答案时产生；可以产生多种社会影响与规范，学生之间能相互帮助，学生们对同伴能承担一定的责任，从而影响彼此的推理与结论；可以为同伴敦促缺乏学习动机的学生进行学习提供了机会；可以在相互作用的过程中，学生们彼此获得了解并建立良好的人际关系。为使面对面的互动富有成效，小组的规模以3~4人为佳。
3、每个小组成员的个体责任：
个体责任是指每个学生都必须承担一定的学习任务，并同时掌握所分配的任务。个体责任通常是通过对每个学生表现的评估来体现的，评估的结果反馈给个人和小组，由此可以使每个学生对小组的成功有不可推卸的责任。通过反馈评估情况，我们还可以知道，在完成作业的过程中，谁需要进一步的帮助、支持和鼓励，并使他们认识到不劳而获的“搭车”、“占便宜”等行为是不对的。通过个体责任使所有的小组成员都取得进步，为将来他们在社会工作中完成“合作活动”打下良好的基础，正如前苏联著名心理学家维果茨基（Vygotsky）说的“孩子们今天在一起能做到的事情，将来他们自己也能做得到”。
4、处理好同伴之间的人际关系和社交技能：
合作学习较之竞争性的学习和个体化的学习而言，它有着更大的复杂性，因为学生们必须同时进行两种活动，一种是作业活动（学习学科内容），另一种是小组活动（使小组有效地发挥其功能）。社交技能并不会在课堂上自然而然地出现，它需要教师有目的的并认真地予以教授，就像传授学术技能一样，教师必须激发他们运用这些社交技能的动机，使学生从合作学习中学会彼此认可和相互信任，进行准确的交流，彼此接纳和支持，建设性的解决问题，有效地解决组内的冲突，建立良好的人际关系。
5、小组的自我评价：
小组自评也叫小组反省。合作学习小组必须定期的评价共同活动的情况，保持小组活动的有效性。小组自评可以描述为小组成员对小组在某一活动时期内，哪些组成员的活动有益与无益，哪些活动可以继续或需要改进的一种反省。通过小组自评，使学习小组成员维持良好的工作关系，便于合作技能的学习，使组成员对自己参与情况有所了解，保证学生在元认知水平上，同样也在认知水平上进行思考，为强化小组成员的积极行为和小组的成功提供有效的手段。教师要给小组留出足够的时间让小组自评，提供一个自评的结构，，组内和组间的自评的标准，评价标准尽量具体而不抽象，使学生能够很容易的参照标准进行评价，同时强调自评结果信息的反馈，通过反馈再进行有效的调整，使大家在自评中得到不断的进步。
合作学习具有坚实的理论基础和大量的科学研究为依据的。美国约翰斯.霍普金斯大学的斯莱文（Slavin）教授认为合作学习是以动机（Motivational）理论、认知（Cognitive）理论为基础。美国明尼苏达大学约翰逊兄弟（Johnson.D.W&Johnson.R.T）认为合作学习的理论根源来源于社会互赖观、认知发展观、行为学习理论观三种观念。以色列列特拉维夫大学的沙伦教授及其夫人认为合作学习的理论基础涉及约翰.杜威（Dewey.J.）的教育哲学、库特.勒温（Lewin.k.），赫伯特.谢伦（Thelen.H.）和人类生态学、认知的建构主义者心理学、学习的内在动机论等理论。美国教育学者（Murray.F.B）认为合作学习是基于社会学习理论（小组作业）、皮亚杰的理论（冲突的解决）、维果斯基的理论（合作）、认知科学理论（导生）的理论观点。由此可见合作学习教学是建立在坚实的理论基础上的一种行之有效的教育实践。
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