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课堂提问与追问

发布者：cj_jyk 发布时间：2013-09-10 14:35:48 点击数:

课堂提问与追问

一、课堂提问和追问的重要性和必要性

提问和追问作为课堂教学的重要环节，承担着促进思维、激发兴趣、检查学习、巩固知识的重任，同时又是增进师生交流、了解学生、激励学生主动参与、实现预期目标的基本手段。提问不仅是一种教学手段，而且是一种评价手段，它可以启发学生、诊断学生，促进学生的发展。

20世纪60年代联合国教科文组织编写的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书，对未来教师角色曾做了这样的描述：现在教师的职责已经越来越少传递知识，而是越来越多地激励思考，教师必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动。但是，继20世纪70年代以探究为导向的课程和教学重点之后，高尔·梅勒迪斯回顾了教师课堂提问行为的相关文献后认为，教师的问题苍白无力，毫无意义。教师提问中，60%为低水平记忆问题，20%为方法问题，只有20%的问题要求学生思考。

2001年，我国先后颁布了《基础教育课程改革纲要》《义务教育课程设置实验方案》及《标准（实验稿）》等重要文件，并在全国38个实验区开始了新一轮基础教育课程改革。此次课程改革在实施上要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息、获取新知识、分析和解决问题以及交流与合作的能力”。但是，众多研究表明，课堂中还存在着不少这样的现象：重结论轻过程，提问流于形式，用“优秀生”的思维代替全班学生的思维；忽视对问题的精心设计和组织，教师的提问具有较大的随意性，导致“启而难发”；不重视创设问题情境，缺少置疑和认知冲突的激发，以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，造成学生思维的虚假活跃。

我们必须把注意力从学生必须学什么转移到学生怎样学习、怎样思考的问题上。只有能激励学生思考、激励学生自发地反思自己的回答的提问，才能推动学生学会思考、学会学习。

二、课堂提问和追问的研究进展

提问，从广义上讲，是指任何有询问形式或询问功能的语句，也就是通过语言的形式提出问题，引发他人产生心智活动并作出回答反应的刺激都是提问。

追问，作为一种提问技巧，在课堂上经常为教师所运用。它是前次提问基础上的延伸和拓展。是为了使学生弄懂、弄通某一问题，在提问之后又再次地补充和深化，多次追问、穷追不舍，直到学生能正确解答、深入理解、沟通联系。它追求的是学生思维的深度和广度，对培养学生思维的深刻性、敏捷性有着不可忽视的作用。

目前，专家们在课堂提问和追问方面进行了一系列的研究，其中，提问的策略和技巧总结起来有以下几个方面。

（1）在问题设计方面，角度可以多样化，比如，抓知识模糊点、盲点或者发散点来设计问题，也可以根据学生思维训练的不同程度选择相应的类型，如挑战性问题、延展性问题、跳跃性问题等，还可以根据不同的教学内容设计不同类型的问题。此外，也可以设计学生提问的环节，培养学生的质疑能力。

（2）在发问方面，时机要合适，抓住学生注意力集中、思维活跃的时机进行发问；发问对象要面向全体，区别对待学生的个别差异；发问内容应由浅入深、由易到难，但在形式上切记不要按座位顺序点名提问，要有目的地“随机提问”；发问方式要灵活多变、丰富多样；此外，还要关注学生的实际情况，根据学情的变化随时调整发问，处理好“预设问题”与“生成问题”之间的关系；还要善于追问，这不等同于喋喋不休的盘问，也不等同于对同一问题的重复询问，而是引导学生进行有意义的思维活动，是对学生思维水平的进一步提升，或者是对高水平问题的解析，使学生学会如何分析问题，整理思路。

（3）在助答方面，当学生回答问题不够准确、完整、流畅甚至完全“卡壳”时，教师应耐心期待并积极设法引导，根据具体情况采取措施：或重复发问，申明题意；或分解难点，化难为易；或转换角度，另辟蹊径；或适当提示，巧用点拨；或补充修正，以求完善。

（4）在反馈方面，要对学生的回答及时进行总结，公正地捐出其优点或不足。如有必要，教师可复述正确答案或再作简单讲解，以照顾到中、下程度学生的接受能力；或请有关学生复述正确答案，以加深理解。评价学生的回答时，一般应从掌握知识的广度、理解知识的深度、知识的巩固程度、错误的数量与性质、口头表达能力、是否有创见性这六个方面综合反馈。

（5）在候答时间方面，心理学家罗伊指出在课堂提问过程中，教师应该有两个最重要的停顿时间，即“第一等待时”和“第二等待时”。“第一等待时”是指教师提出一个问题后，要等待足够的时间，不能马上重复问题或指定别的学生来回答问题。“第二等待时”是指学生回答之后，教师也要等待足够的一段时间，才能评价学生的答案或者再提出另—个问题。因为学生可能要作详细说明，斟酌、补充，或改变回答。“笫一等待时”为学生的回答提供了思考的时间。“第二等待时”是给学出时间反思自己的回答，给学生一个修改或完善自己回答的机会。

我国对课堂追问的研究是最近五年才开始的，并且多为一线教师经验的总结，或者作为课堂提问的一种技巧的简短描述，没有一篇专门研究追问的硕博论文。这五年来，一线教师通过列举课例的形式对追问的功能和作用、追问的类型、原则和追问时机的选择作了初步的总结，但大多比较笼统，缺乏操作性和指导性。由此可见，目前我国对追问的研究还很欠缺，有待挖掘具有操作性价值的追问策略。

三、核心问题和加工性问题在实际教学中的应用

美国在课堂提问和追问方面提出了“为理解而提问：让学生开动脑筋”的核心问题和加工性问题的运用策略。该教学策略强调在引导学生发展和完善自身理性思维的过程中，充分重视学生回答的重要性。每种课程设计均以个体在概念化过程中的思维操作为中心，为了督促学生认识到自己是怎样回答问题的，帮助学生监控自己的回答，把核心问题与有助于学生反思的追问融为一体。在策略的运用中，都是先提出核心问题，然后以学生的回答为进一步追问的基础，提出加工性问题，从而实现对学生开展思考的引导。其间，注重提供思考时间，鼓励学生利用适当的非言语手势与教室空间作出深思熟虑的回答。

在实际课堂中，有效的核心问题能启发和控制课堂对话中的思考，主要被用来集中、引导和指导由课程目的或目标指定的特殊思维操作和课堂内容。在学生进行概念化时，它们同样也被用来支撑思考或设计提问顺序，帮助学生从一种类型的思维操作顺利过渡到另一种思维操作。

核心问题由三个关键的属性组成：（1）核心问题中的名词应以所学内容为中心；（2）谓语或动词短语应简述学生在回答问题过程中需要执行的思维操作；（3）核心问题必须是开放性的，并且具备一个特殊疑问句的主干，能使学生在回答时生成对话，而非简单回答“是”或“不是”。

核心问题的关键特征有以下三点：（1）清晰简洁：运用学生能理解的语言，问题或信息不复杂、不绕弯儿；（2）中心明确：运用能指定内容和规定实现课程目标所需的认知操作的措辞；（3）具有开放性：选用的词汇能从尽可能多的学生身上挖掘大量多样化的回答。

加工性问题就是指促进学习者反思自己的初始回答，进而能帮助他们理解被自己隐藏在表面观点背后的问题。加工性问题经常出现在核心问题的一问一答之后，根据学生回答的质量作出相应的反馈，引导学生更加深入地调查自己的思考过程。在提出加工性问题的过程中，教师必须仔细倾听学生回答的措辞，并在追问时认真观察学生的表情。教师必须小心谨慎。不要尝试改变学生的措辞。更重要的是，在教学对话期间运用的加工性问题，必须能提高学生回答问题的自觉性，让学生注意自己想表达什么、正在表达什么，而不是教师希望他们说什么。

加工性问题包括六种，可以反映学生回答的品质特征的若干方面。这六种加工性问题是：重新聚焦的问题、解释性问题、验证性问题、限定焦点的问题、支持性问题和重新直接询问的问题。

（1）重新聚焦的问题。在利用加工性问题解释学生的思考和理解时，教师首先需要关心学生回答问题的适当性，即学生是否回答了提出的问题。如果学生回答了所提问题，那么，教师应该继续考虑其他因素，如清晰性、精确性、确切性、原创性和复杂性；如果没有，也就是说学生回答可能会在内容或过程方面脱离中心——答非所问，教师就必须特别关注应该如何帮助学生重新聚集回答的焦点。

在绝大多数情况下，重新聚焦问题的目的是帮助没有研究指定教学内容的学生，或者是帮助那些采用了并非核心问题的思维操作的学生。为了重新聚焦思考中心，学生必须能推断出回答中的什么部分不合适。教师重新聚焦的问题必须再次叙述学生的回答，告诉学生这个回答的哪些方面不合适，然后再重新陈述原始问题。

【案例1】

师：笑笑有20元钱，买书包用去a元，还剩多少元啊？你来回答这个问题。

生：老师，我不会。

师：那如果笑笑有20元钱，买书包用去15元，还剩下多少元？

生：5元。

师：笑笑有20元钱，买书包用去12元，还剩下多少元？

生：8元。

师：那么，笑笑有20元钱，买书包用去a元，还剩下多少元呢？

生：20乘a，（略一迟疑，可能感觉自己说得不对）那20除以a。

师：那笑笑有20元钱，买书包用去15元，是由20÷15得出的5吗？你再想一想，笑笑有20元钱，买书包用去a元，应该怎么列算式呢？

生：应该是20-a。

案例中，教师的最后一次提问就是一个重新聚焦的问题，在学生回答20除以a以后，教师通过把a换成具体数时学生的回答的比较，指出了学生的回答哪里不合适，然后又重新复述了原始的问题，引导学生思考，并再次回答问题。

（2）解释性问题。这是让学生有机会运用自己的词汇来解释他们对某个事物的理解。在学生回答问题之后，运用解释性问题是发展词汇尤其是发展这个班级或这个主题特有词汇的一种高效手段。这些问题直接影响学生回答的清晰度、确切性和复杂性。因此，学生在回答解释性问题时，教师要帮助他们使用清晰、确切的词语，保证其他学生都能听懂。

【案例2】

生：因为一盒有12支。这边先算2盒，12支乘2就等于24支。还有1/3没有乘，所以12再乘1/3就等于4支。

师：继续。

生：然后再把24支与4支加起来，就是28支。

生：12乘1/3是怎么算出来的？

生：12先乘1再除以3。

师：懂了吗？听懂了吗？

生：就是12除以3的意思。

师：12除以3，和12乘1/3的意思是一样的吗？

生：一样啊！

生：不一样。

这里，教师的第一次提问就是一个解释性问题，学生对教师的提问作出了回答，教师希望学生作出进一步的解释、发表更多的说法、引发更多的思考，也使得学生思考问题的思维过程更加深刻、清晰、确切。

（3）验证性问题。在提出验证性问题时，教师就是在等着听学生举例子、叙述个人经历、引用权威或参考书目；或者是在等待学生把他们的回答整合起来，概括成极其适合进一步举例说明的结论，或最适合为讨论中的内容提供证据的一般原则。通过这一步骤，学生可以把正在学习的内容与已经知道的内容联系起来，再经过思考，就能更好地领会问题。验证性问题直接影响学生回答的精确性与原创性。

【案例3】

生：12乘1/3应该会比12大。

师：你是说12乘1/3应该会比12大吗？你是怎么想到这一点的？

生：12乘1/3倍，我们以前学过的，几倍乘出来都会比较多，多一点点！所以我认为这个乘出来应该比12还大。

验证性问题意在通过验证性的提问，让学生举出一些支持自己认为正确的答案的例子或者以前的经历，从这些回答中找出学生思维联想的正确点和错误点，并加以肯定或矫正。

（4）限定焦点的问题。如果学生分享的主题信息涉及面非常广，或者没有注意到概念的关键特征，那么，教师就必须启发学生思考特定的概念属性。设计限定焦点的问题，就是为了帮助学生运用核心问题指定的、适当的思维操作来研究教学内容的特殊问题。

【案例4】

生：我们以前学过的，几倍乘出来都会比较多。

生：1/3就是把1分成3份，其中的1份就是1/3，所以1/3比1还要小。

师：听明白了吗？那1/3比1大还是小？

生：小！

师：谁要帮忙说一下，12乘1/3的意思？

生：大家都知道1/3比1还要小，乘1原本就是12。1/3是1除以3，所以12也要除以3，就是答案。

此处对话，学生开始把对话集中在倍数的含义上，之后，教师便提出了12乘13是什么意思来让学生思考，问题更进了一步，属于限定焦点的问题。

（5）支持性问题。在作出决定之前，支持性问题将配合信息与悬而未决的判断来应对学生的回答，直到学生考虑了所有观点为止。要求学生抓住能证明自己观点的依据，也就是让学生为自己的判断陈述理由。这样的提问能确保学生理解自己是如何生成回答的。陈述某个观点的依据应该是一个可靠的度量事物正确与否的事实或理论基础，要求学生明确这个事实或理论基础，有助于教师了解学生是否真正弄懂了相关的课程概念。支持性问题的结构应该体现回答问题的框架。

【案例5】

生：12乘1/3应该会比12小。

师：你是说12乘1/3应该会比12小，能不能给大家分享一下你的理由呢？为什么你觉得12乘1/3应该比12小啊？

生：因为要计算12乘1/3，1/3比1小，12乘1是12。1/3比它小，答案自然会比较小啊！

在学生得出12乘1/3应该会比12小的结论之后，教师提出支持性问题，促使学生进一步思考，反思自己是如何生成这个回答的。让学生说出这样想的理由，即说出了判断的依据，从而呈现了学生的思维，使教师完整地了解学生对相关概念掌握的程度，属于支持性的问题。

（6）重新直接询问的问题。重申问题，就是要求学生与学生之间展开更多的互动。它也是使生成和引出的观点更加多样化的一种方式。重新直接询问的问题会影响学生回答问题的复杂性。为了引出更多的对话和思考，教师应经常提出重新直接询问的问题，从尽可能多的学生身上获得多种回答。

【案例6】

师：12的1倍是12，那1/3倍比1倍大还是小？

生：小！

师：那他认为1/3倍比1倍小，算出来的答案会比12还要小，你同意吗？

生：不同意！

师：你们同意吗？不同意的举手！你不同意，你觉得好奇怪，怎么会这样？说明还是有困难。有没有人可以帮他们解决这个问题？