学习型课堂：理解与建构

发布者：cj_lihua   发布时间：2012-06-12 10:29:31   点击数:

 摘  要：学习型课堂不仅是一种课堂形态，也是一种课堂理念、课堂结构与学习机制，它是课堂发展到一个较高水平阶段的标志。基于学习型组织的多维理性，实现学习型课堂三个维度的合理与均衡建构，就要将课堂目标资源凝聚成课堂愿景，重建学习共同体，促进学生从单维学习者角色向学研一体的双维角色的转变。

    关键词：学习型组织；学习型课堂；理解；建构

    本文系作者主持的天津市教育科学“十一五”规划课题《优质教育视野下中学课堂教学改革中的若干问题研究》（课题编号：G280）和天津师范大学引进人才基金项目《课堂优质化的理论研究与实践建构》（项目编号：5RW071）的研究成果之一。

    作者简介：纪德奎（1971-），男，黑龙江齐齐哈尔人，天津师范大学教育学院副教授、教育学博士，主要从事课程与教学基本理论、课堂教学研究。

    课堂理应是一种“学习型组织”，课堂中的师生应将教与学看成是自身成长与发展的自觉行为和内在要求，应追求个人与团队持续的创造与超越。然而，实然的课堂由于受到教学传统与价值取向等因素的影响而没能彰显出学习型组织的特征。由此，在建设学习型社会和学习型学校的背景下，学习型课堂的建构有着一定的理论基础与现实诉求。

    一、学习型课堂的理解

    （一）学习型组织

    “学习型组织”一词是20世纪90年代在管理理论与实践中发展起来并风靡全球的学习型组织理论的核心概念。彼得·圣吉于1990年首次对学习型组织进行了描述，他认为学习型组织是这样一种组织，“在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何共同学习”[1]。随后，他又提出了学习型组织的五大要素：自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考[1]。圣吉本人虽然没有为学习型组织下一个确切的、可以操作的定义，但他却为我们提供了组织发展的理论愿景和实践空间，旨在鼓励各类组织只要躬身力行都有可能成为学习型组织。自圣吉之后，国内外研究者甚众，但基本都是从各自关注的角度出发的，突出了学习型组织某一方面的特征。

    从学习型组织的概念本身来看，“学习型”是“组织”的特征，这也是区别于传统组织的一种新型组织特征，如果将传统组织的本质特征概括为“制度+控制”的话，那么学习型组织的本质特征就可以理解为“学习+激励”。基于此，结合对学习型组织理论的理解，我们认为，学习型组织相对于传统组织而言，一是具有不同于以往的新型的组织理念、组织结构与学习方式。具体来讲，就是具有人本理念关怀下的共同愿景，具有扁平、柔和与开放的组织结构以及反思、主动与合作的学习方式。二是丰富了 “学习”的内涵与外延。学习型组织不仅促成了具有内趋特点的 “真正学习”的发生，而且强调全员学习和持续学习。三是强调搭建成员间知识流动、建构与创新的平台，借以将个人绩效与组织绩效整合起来。

    从学习型组织的载体来看，学习型组织的主体是“组织”，组织依附的载体可以是企业、学校或其他。如果企业、学校或其他组织在实践中形成和具备了学习型组织的要素或特征，相应地就会形成学习型企业或学习型学校等。事实上，发源于企业管理中的学习型组织，在企业发展与竞争方面起到了不可估量的作用。据初步统计，美国排名前25家的企业中，已有20家企业按照学习型组织的模式改造自己。而在世界排名前100名的企业中,已有40%的企业按学习型组织的模式进行了彻底的改造[2]。我们认为，不仅在企业或学校可以建立学习型组织，在课堂同样也可以建立学习型组织，达成学习型课堂。

    （二）学习型课堂

    从社会学视角来看，课堂是一个微型的社会，内部同样存在着各级组织，其主要任务是开展学习活动。从这一角度而言，课堂本身就是一个学习组织，但并非一定是学习型组织。二者之间的差异在于：一是追求的目标不同。前者注重短效，以短期课堂目标来组织学习，借以完成课堂教学计划，强调的是我们“学到些什么”；而后者是以共同愿景凝聚人心，鼓励个人超越，倾向于我们要“创造出什么”。二是组织的结构不同。前者的组织结构中带有金字塔式的科层制的影子，课堂成员间有从属关系的痕迹，而且控制倾向突出；而后者是扁平式网络状的组织结构，课堂成员间是学习伙伴关系，教师不再是达成教学目标的工具，而是学生成长与发展的同路人。三是对“学习”的认识不同。前者把学习看作是教师对学生提出的要求，而不一定是学习者本身的要求；而后者把学习看作是学习者内在要求的活动，学习是学习者的自身需求，学习者从团体中获得满足，同时也给团体以学习的力量。四是学习的效果不同。前者可能出现假学习和假投入的现象，学生的行为投入、认知投入和情感投入不均衡；后者能够达成“真正的学习”，即“透过学习，我们重新创造自我。透过学习，我们能够做到从未做到的事情，重新认识世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能力”[1]。

    通过以上的比较与分析，并结合对学习型组织的理解，我们认为，学习型课堂是通过具有长效取向的课堂愿景培育弥漫于整个课堂的互动与共享的学习氛围，从而使全体师生将外在的学习要求转变为内在自觉的行为和主动的探索，并借助基于师生伙伴关系的共同体平台进行持续的学习与创新的课堂形态。

    从以上概念来看，学习型课堂不仅是一种课堂形态，同时也是一种课堂理念、课堂结构与学习机制。作为一种课堂理念，学习型课堂的最终目的是在人本理念指导下建立学习的观念，形成持续学习的习惯，并视其为一种生活方式，以此体验生命存在的价值，追求个人与团队持续的创造与超越。作为一种课堂结构，学习型课堂最终要真正建立起师生间互动与共享的共同体，以促进知识的流动与创新，并达成学生个人成长与课堂团队整体进步的双赢目的。作为一种学习机制，学习型课堂能将学生的外趋要求转变为内在驱动力，同时有效实现了学生自主、合作与探究学习方式的转变；学习型课堂能将学生的被动学习转变为主动求索，奠定了自主学习的基础。只有在主动学习的前提下，自主设计、自主选择和自主监控才有可能。学习型课堂强调团队的互动与知识的共享，其本身就是一种合作学习。团队成员的持续学习与建构、创新与超越，培养了学生的探究能力。

    （三）学习型课堂的现实诉求与应用愿景

    一定的课堂形态是与一定的课堂发展水平相适应的，学习型课堂形态是课堂发展到较高水平的标志。同时，课堂的发展阶段又是与一定的思维理念联系在一起的。以不同的思维理念和课堂形态来开展学习活动，师生就会经历不同的学习生活，其获得的发展程度自然也是不同的。

    基于机械思维理念和控制形态的课堂活动，倾向于对学习任务的分解，它经常采用程序性、直线性和确定性等方法对学习对象加以控制，以追求短期目标的实现。这样，在学习组织内就存在着从属关系，学生常常按照要求来学习，教师往往主宰着课堂资源，形成教师对学生及整个课堂的事实上的控制。这种基于机械思维理念下的控制型课堂形态，注重实际问题，关注学习成绩和升学率，对学生的学习兴趣、归属感和幸福感重视不够，弊端突显。基于复杂性思维理念下的课堂活动，人们采用整体性、非线性等方法对学习对象进行多维思考，有相当一部分教师借用建立共同规则来保证对课堂的控制，以建议性的方式提出自己的意见和要求。但这种课堂形态仍然没有将学生内在的与持久的学习愿望激发出来，学生的自主、合作与探究学习方式未能得到有效体现，课堂内仍然缺乏知识转化、流动与创新的平台。面对这种情况，人们渐渐意识到：课堂的持续发展不仅需要教育理念的转变，还需要一定的课堂形态与之相适应，而学习型课堂正是与当下新课程相适应的理想课堂形态。

    学习型课堂并不能凭空建构,只能在现有的课堂组织基础上进行建设。一定意义上讲，课堂理应是一种学习型组织，但凡没能成为学习型课堂的，必然在课堂中存在着学习障碍。因此，我们需要理解学习型组织的理论与特征，用以审视和关注当前的课堂实际，进而克服课堂中的学习障碍。当前，学习型组织在教育领域中的应用比较广泛，尤其是在学习型学校研究方面已取得了显著成效，这为我们在课堂中建立学习型组织具有一定的指导意义。但是，课堂组织与企业组织毕竟有着很大的不同，企业组织不是天然的学习组织，它以组织目标为基础，个体目标为组织目标服务，其根本职责是促进企业发展与增效，在管理上一般具有显著性和及时性等特征；而课堂组织本身是一个学习组织，以个体发展目标为基础，组织目标为个体目标服务，其根本职责是促进学生个性的全面发展。正是由于追求学生的发展潜力和质量，所以在学习型课堂的管理上具有隐性和延后性等特征。

    二者的差别决定了将源于企业管理的学习型组织简单移植到课堂中显然是不妥的。针对以上情况，我们一是要做好比较研究，分析企业组织与课堂组织的相似处与不同点，找准切入点，利用课堂组织是天然学习组织的优势，对其进行改造与提升。同时，要充分考虑东西方文化的差异及其产生的不同效果，做好本土改造与整合。二是要做好文献研究，借鉴已有的建设经验和研究成果，了解和把握国内外学习型组织理论发展的趋势以及学习型组织在企业和学校应用成功的启示或失败的教训。三是做好调查研究，并采用一定的研究手段，了解课堂的实际情况，明示课堂在理想与实际间的矛盾与差距；四是要做好行动研究，针对课堂理想与实际间的差距或实际问题，一方面，要在理论上探讨、寻求解决之道；另一方面，要在实践中反思、在行动中革新，依据具体的课堂情况进行创造性的尝试，探索可行的学习型课堂建构路径。

    二、学习型课堂的建构

    彼得·圣吉认为，学习型组织的架构由“指导观念”、“基础设施创新”与“理论、方法和工具”三部分组成[3]。后来许多学者也都指出学习型组织具有信念、结构和能力三个与之相匹配的基本维度[4]。结合新课程理念和具体的课堂实际，遵循课堂的本质属性和根本宗旨，我们基于以下三个基本维度来建构学习型课堂：一是信念，即组织的指导观念和理论，体现在课堂中就是师生的共同愿景；二是结构，即成员学习转化与创新的平台，体现在课堂中就是学习共同体；三是能力，即让组织成员能够参与学习的方法和工具，体现在课堂中就是指学生的学力与研究能力（如图1所示）。

    从图1可以看出，学习型课堂的建立需要以师生的共同愿景为导向，需要一个承载知识流动与创新的共同体平台，还需要学生具有一定的学力与研究能力。三者相互作用形成合力，才能建立起真正的学习型课堂。

    （一）将课堂目标凝聚成课堂愿景

    课堂愿景是师生个人愿景的整合与升华，它是课堂精神的核心，为师生提供学习与成长的动力和能量。课堂愿景不应是教师的个人愿景，也不是教师、学生个人愿景的简单相加，而是在尊重、分享个人愿景的前提下从内心生发出来的个人目标、价值观与课堂目标、价值观相协调、相整合的愿景。由于课堂愿景是个人愿景的共同凝聚，因此它能提供能量、为学习聚焦，使学生产生自觉的、具有创造性的学习动力，从而引导师生从共有的目标、价值观与使命感出发，生成优质的课堂文化，追求富有创造力和文化气息的学习环境。

    课堂愿景不同于课堂目标，但源于和高于课堂目标。课堂目标往往追求统一性和确定性，致使一些教师在教学实践中常常将目标预设为学习的结果，忽视了学生的需求和实际，使学生只关注自己的竞争位置，漠视知识意义的构成，将学习视为工具，将学习体验视为获得某种外在结果的手段，导致学生的学习动机与学习任务本身的游离。课堂愿景内隐多层次的目标与愿望，具有自由和选择性，学生可以自己选择是达到基本的知识、技能和理解，还是朝着某个方向提高和深化。它注重目标在教学情境中生成，而不是预设和强加的。它可以消解目的与手段、过程与结果的二元对立，很容易将学习体验转化为内在激励的源泉，把自身的努力看作是消除无知的过程，从而更加积极地投入到课堂中。因此，共同愿景不仅仅是为了实现课堂目标，而是在实现课堂目标的同时，学生也能够实现自己的个人目标。

    将课堂目标凝聚成课堂愿景需要一定的过程与条件。首先，要考察与倾听，即考察和了解课堂现实的文化氛围、学习资源、精神风貌、学生基础等，倾听和了解学生个人的目标与愿望，适度引导，并把个人的各种愿景综合起来。其次，要分析与整合，即根据各学科的特点和课堂目标，结合课堂成员已有的知识和技能，细化目标，整合资源，并充分听取家长和各科教师的意见，完成愿景规划。再次，要探寻与预测，即与学生一起探寻、分析愿景，让学生看到愿景的好处，将课堂愿景转化为师生共同的内在信念，同时，要预测障碍，冷静分析现实与愿景间的距离以及实现愿景可能遇到的困难及对策。最后，要表达与共享，即用宣言的形式表达全体学生的课堂愿景，使课堂中的每位师生都负有一种使命感和责任感，为自己负责，为大家负责。只有当课堂中的师生都参与进来并积极投入时，才是具备了实现课堂愿景的可能性。

    （二）重建学习共同体

    学习共同体就是“所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与”[5]。从这一角度而言，归属感、信任感、互惠感和共享感应是课堂学习共同体的本质特征。从课堂的 “应然”角度来看，课堂是一个相对稳定的组织系统，师生拥有共同的文化、共同的社会价值取向，师生共同学习与成长，因此，课堂本身应该就是一个学习共同体。然而“，实然”的课堂由于受到知识本位和世界科技理性潮流的影响，其功能不同程度地受到削弱，团体内部共同的情感纽带逐渐衰退，共同体的亲和力和凝聚力没能完全发挥出来，情意交融的缺乏和生命激扬的消失使得课堂无法彰显学习共同体的特点与功能，无法引导学生朝着共同的愿景一起努力。

    重建学习共同体有助于打破传统课堂教学中师生、生生之间的孤立与隔离，极大地促进学习者之间的沟通与交流和知识的流动与转化，从而营造亲密融洽的学习氛围。而且，这样能使学生彼此接纳和支持，并体验和感受归属感、认同感、安全感和凝聚力，同时这种归属感、认同感、安全感和凝聚力反过来又增强了学生对学习共同体的参与意识以及对学习的兴趣和热情，从而使师生朝着课堂愿景共同前进。

    重建课堂学习共同体有着一定的理论与现实基础，一是课堂学习共同体不仅有交往理论作为基础，而且建构主义教学观的研究与逐步推广为学习共同体的重建提供了重要支持；二是现代化教学技术的广泛应用也为构建课堂学习共同体提供了有利条件；三是新一轮基础教育课程改革为课堂学习共同体的构建提供了广阔的机遇和空间，尤其是新课程的理念对于重构课堂学习共同体有着重要的指导作用。

    重建课堂学习共同体，一是要培育良好的互动情境。根据班杜拉的社会交互学习理论，环境、个体与行为三者都是作为相互交错的决定因素而影响学习的。师生在良好的情境中共同探讨各种理论、观点和假说，进行论争和对话，并通过观点的交锋和思想的碰撞，最终达成共识。通过这种讨论、反思、论争，可以培养学生的思考能力，使学生由学会上升到会学的层次，极大地增强学习的效果。二是要选择适当的研究性课程内容和多元的课堂策略。有效的课堂学习共同体能使学习者投入到某一真实的、复杂的问题中并展开持续性的思考和讨论，从而帮助学习者学会与同伴、教师和专家进行互动，在互动中学习。同时，课堂学习共同体运用一些组织学习者活动的策略，在频繁的互动中实现观点、数据、意见的相互交流。三是要保证课堂的开放性和资源开发的持续性。课堂作为一个学习共同体，是一个开放的学习系统，在这个系统中既存在文化的冲突和碰撞，又允许文化的多元存在状态；既可以相互批判，又可以进行彼此认同和接纳。这样，教师和学生都把学习看作是一件快乐的事，他们尊重差异、发展个性、共同参与知识的建构，从而进入高层次的创造性学习，进而实现课堂愿景。

    （三）实现学习者角色向学研一体角色的转变

    对学生而言，学研一体的角色不仅可以使学生成为知识的接受者和生产者，而且它自身也成为学生的一种生活方式。在课堂中，学生不再局限于对既有知识的简单重复，也不仅仅是为了学习或体验一种研究思路和方法，而是和教师携起手来，对学校和课堂中所出现和遇到的各种问题进行分析，尤其是对影响其自身学习、自身成长的各种因素进行探究，并从中探寻可能的解决方案，从而逐渐获得和提高探究能力。同时，学生在参与研究的过程中，其智慧、知识与经验被整合在一起，也会激发出极大的学习热情，大大提升其学力，从而确立他们在学习型课堂建设中的主体地位。

    学生可以通过以下步骤实现从学习者角色向学研一体角色的过渡：

    一是学习与诠释。学习与诠释就是对知识和经验的学习与解释。学生用学过的知识和经验去解释新的知识和各种现象，找出其产生的原因，进而把握其背后所隐藏的含义。

    二是反思与质疑。反思与质疑是指对一些司空见惯的现象和结论进行反思，甚至对教科书中所提出的某些观点提出质疑，进而提出自己的观点。在课堂中，学生很少甚至不再向教师提出得到现成答案的要求，而是寻求教师对他们探索知识世界的支持和自己从事研究的机会，开始分析并尝试建构自己的观点与答案。

    三是批判与创造。批判与创造是指消除对思维程序的依赖，超越模式化的研究范式，并根据各种新的情景改变研究策略，从而生产出新知识。这样，学生不再局限于固定的程序和步骤，而是获得了一种方法论上的自由，突破了认知的固定程序。只要是研究需要，他们就可以根据所处的情景选择和运用相应的认知策略。

    四是内省与超越。内省与超越是指学生对自己学业表现和自身发展的反省和感悟，进而实现自我人生的超越。学生要通过内省，了解哪些学习内容最重要，哪些学习方式最适合自己，哪些行为和举止使自己能获得学业的成功等。学生一旦拥有了这种能力，就拥有了一种对其一生有着无法估量的作用的重要技能。因为这种能力可以让学生理解学习的历史性和情境性，可以使学生获得一种新的认知学习方式，可以扩展他们的认识空间，并将人类推向新的意识水平[6]。

    学习型课堂的建构要立足于对学习型组织的多维理解，以课堂愿景为动力源，以学习共同体为互动平台，促进学生由单维学习者角色向学研一体的双维角色的转变，以期达成学习型课堂三个维度的合理与均衡建构。

    参考文献：

    [1][美]彼得·圣吉.第五项修炼：学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆译.上海：生活·读书·新知三联书店，1998.2.167.14.
    [2][美]彼得·F·德鲁克.知识管理[M].北京:中国人民大学出版社，1998.45.
    [3][美]Senge,P.M.etal（.Ed.）.The Fifth Discipline Field Book:Strate- gies and Tools or Building a Learning Organization[M].NewYork: The Spieler Agency，1994.116.
    [4]谭伟明等.教育系统内的知识推广策略：香港的经验[J].教育学报（香港），2005，（1-2）.
    [5]John Retallick,Barry Cochlin.Learning Community in Education: Issues,Strategies and Contexts［M］.Routledge,1999.6.
    [6]靳玉乐.探究教学的学习与辅导[M].北京：中国人事出版社， 2002.85.

    《教育理论与实践》第31卷（2011年）第3期