教师培训：追问中的实践与反思

发布者：cj_sfy   发布时间：2011-12-15 10:02:24   点击数:

摘自：《教育导报》

近年来，从中央到地方，教师的培训问题越来越受到重视，从国培计划、省培计划，到一些民间力量发起的教师培训，都给急需培训的教师尤其是农村教师带去了新鲜的教育理念和教育方法。但是，我们不得不承认，现有的培训还不能完全满足广大教师对高水准培训的渴望，教师培训工作依然任重而道远。

什么样的教师培训最有价值？我们不妨从这样的基本问题开始，来关注一下这个现实话题。如果你对此有独到的感受与思考，欢迎来稿参与我们的讨论。

现象----滞后与错位：教师培训的观念检视

四川师范大学教师培训学院/李志全

近几年来，我国学者在借鉴国外先进理论的基础上，结合教师培训实际情况进行了深入的理论研究，提出了关注质量、关注能力、关注实践的教师教育发展模式，提出了关注教师自我发展、关注教师精神、关注教师幸福、关注教师生活的教师教育模式，这些理论都对教师培训目标、培训内容和培训方式的转变有深刻的指导作用。但是，先进的教师教育理论研究成果并未对实际中的教师培训产生多大影响，教师培训观念仍停留在被动接受、知识灌输、技能训练等旧观念上。

落后的观念导致落后的行为和方式，在旧观念指导下，现行的教师培训的内容和形式都不适合现代素质教育的要求和教师发展的需求。尤其是随着教师培训理论和实践研究的深入，培训目标有所转变，从原来过度关注理论知识，转变为关注有效教学、聚焦课堂，聚焦实践等问题。这一转变对教师培训起到了积极的作用，培训一改以前的空讲理论，对教师不实用，教师不爱听的状况。但是，这种转变却走向另一个极端，并带来新的问题，培训虽然聚焦实践、关注问题了，但目标定位过于狭窄，不利于教师全面、长远、整全的发展。一方面，教师培训对参训教师“头痛医头，脚痛医脚”，有什么问题解决什么问题，忽视了教育前沿理论的指导和引领作用，教师在新的教学场景中不会举一反三、迁移使用。另一方面，教师培训过度关注教学问题、课堂问题，而对影响教师成长、发展的其他因素关注不够，对有利于教师终身发展的学习能力、反思研究能力、思维方式、精神需求的关注不够，而这些才恰恰是造就一个优秀教师，一个有生命力、持续发展教师的关键因素。

断裂与片面：教师培训的内容拷问

成都市武侯区继教中心/肖成全

培训内容是教师培训的核心要素。传统的教师培训内容选择多是基于国家政府对教师的要求而产生的，这种要求突出的是外部需求，而不是来源于教师自身真实迫切的需求。这种情况主要体现为“能力本位、技术本位的教师培训”。教师的教育教学技能被简单的肢解为零散的部分，然后依据技术性的分析确定要通过哪些活动，分项训练教师的哪些技能部分，旨在通过反复的训练让教师获得明显的、可见的教学技术，并用一系列的技术标准衡量教师是否优秀。在“技术理性专业观”的指导下，专业化的教师被认为是某一学科领域的“专才”，知识的专精化和训练的规范化是专业教师和专业教师教育的根本特征。似乎只要掌握了精深的学科知识，接受过规范化的教学技能训练的人就可以称为“专业教师”，而不必考虑学科教学以外的因素，由此造就了认识上“唯专业主义”的思维方式和实践中的“专业技能本位”倾向。

尤其是在“唯专业主义”、“专业技能本位”思潮的指导下，教师培训过于关注教师专业知识和专业技能的训练，认为优秀的教师就是专业知识丰富、教育教学技能纯熟的教师。因此，在现行教师培训中，通常进行两大内容的培训，一是通过专家讲座为参训教师补充大量的专业知识，二是通过优秀教师的教学观摩课，补充教学技能方面的内容。以2010年“国培计划”中西部教师培训参训教师调查可知：对于最受欢迎的培训内容或者培训活动，76.4%的老师最喜欢“教师自我心理维护和健康专题”，其次是“教师团体户外拓展活动”，然后才是学科知识、教学技能等方面的专题。其实，教师发展不能只关注知识和能力的提高，更应该关注教师的精神解放，关注教师追求幸福的能力，教师的发展应该由只包括知识、技能狭窄的“教师专业发展”扩展为关注教师身心整全的“教师发展”。

单一与被动：教师培训的方式反思

西南大学教育学院/邹连霞

教师作为成人，培训肯定应当关注成人学习的特点，有针对性地设计和安排。根据美国学者诺尔斯的研究，成人学习的特点是：产生兴趣才能激发学习动机；学习目的性强；问题引导学习效率高；已有丰富经验对学习很重要；重视自我学习的需要。而反观我们现行的教师培训，成人教育的特点几乎没有关注到。理论讲座为主，方式单一；培训者单方传递信息，不关注教师已有经验；教师是知识被动的接受者，无学习自主权，教师成熟思维优势得不到发挥，自我引导学习没得到落实；不关注教师的学习心理和学习气氛的调动，参与培训的兴趣得不到积极调动；培训内容方式强调整齐划一，不关注教师差异。

新课程改革的理念倡导转变传统的“传道、授业、解惑”的教学观念，转变“师本位”的教学模式，最大程度激发学生的灵感，促使学生主动、积极参与，形成很好的教与学的互动，倡导学生“积极参与”，但是在以“为人师者”为对象的教师培训中，往往采用与之不相符的授课方式。培训者的教学观念和意识仍停留在“知识授受”上，培训院校的教师习惯于对培训内容和讲授方式的关注，授课方式几乎都是采用传统的授受式的培训方式。在实际教学当中，有许多能够真正提高教师教学技能技巧和实际管理能力，且形式生动活泼、实践性很强的教学方式很少或几乎没有被运用。这种“满堂灌”的讲授式培训使得小学教师在培训中一直处于被动地位，没有当成培训的主体来对待。这种陈旧单一的教育方式不仅占用了教师大量的时间，而且影响了教师培训的效果。

声音----教师培训要确保针对性和实效性

广汉市教师进修学校/王俊

教师培训对教师专业发展而言具有重要价值。什么样的培训内容和方式最受教师欢迎，最能发挥其作用，帮助和提高参训教师的能力呢？毫无疑问，针对性和实效性是有效教师培训的重要前提。所谓针对性，主要表现在在制定培训方案时，组织者和培训单位应对以下问题进行周全考虑：这次参培教师的整体情况是什么样的？目前有哪些优势和不足？特别是他们目前在职业生涯中最欠缺的是什么？他们目前最渴望得到的帮助和提升是什么？只有了解了参培者的所需所想，真心地为参培教师职业生涯着想，为他们服务，帮他们提升，不好大喜功，不搞花架子，不走过场，不要有完成任务指标的心理，不搞运动式的跟风，踏踏实实，认认真真，及时反馈，及时总结，及时调整培训方案，这样才能充分发挥培训的作用，体现培训的价值。所谓实效性，主要指所有的培训，无论是国家级的，还是省、市、县级的，甚至是校本培训，无论是培训内容和培训方式有什么不同，但追求的目标只有一个，那就是要最大限度地实现培训目标和培训价值，让每一次的培训活动都成为有意义的学习和实践，对参培教师能充分发挥指导作用和提升作用，甚至能称为参培教师一生难忘的旅行。要做到这一点，就要做一个智者，冷静、客观、真实，不能好大喜功，不能自卖自夸，不能盲目地自认为圆满成功，以劣代优，甚至邀功请赏，更不能在显现的培训目标之外，还潜藏着其他不该有的目标。比如，应付完成上面的任务了事，再比如借培训之机创收等等。

教师培训----重视参培教师的教育背景

上海师范大学数理信息学院/刘晓峰

长期以来，我们对学生的教育存在这样的误解，即“学生是一张白纸，任由教师描绘”，忽视了学生的学习并非从接受正规教育才开始这一事实。这种误解延伸到教师培训中就演变为无视教师已有的教育观念、教育背景和教育经验，认为只要将科学的教育观念传授给他们，自然就能够被他们认同，并成为指导他们教育行为的准绳。然而，由研究或培训实践所获得的事实却向我们揭示，如果教师没有将自己头脑中的错误的教育观念清理出来，那些与其已有观念不符的科学教育观就很难进入他们内在的认知结构中。根据认知的内隐理论，真正指导个体的认识和行为的还是个体自己内在的认知结构。这提示我们，在培训中必须重视教师已有的教育背景，帮助他们澄清、辨析自己已有的教育观念，这样才能使他们很好地吸纳培训所倡导的科学教育观念，将其内化为自己的教育观念。

教师培训要倾听参训教师的声音

华中师范大学教育科学学院/方成

教师培训产生的问题究其原因是对教师的忽视，在教师培训中更多的是行政部门、培训学校和培训者的声音，而教师却没有多大发言权，这与教师主动自由发展的目的相违背，教师要实现自己的教育理想，就要充分体现其主体地位，使其自由发展。教师发展的核心和本质是要以人为本，要求目标人本化，内容综合化，模式多样化，在教师培训过程中要尊重人、关心人、理解人，教师也是有喜怒哀乐的人，我们在提倡尊重学生的主体性，对学生进行人文关怀的同时，对教师培训就更应该如此。那种见物不见人的做法，是对教师人格的一种公然侵害。教师的培训没有教师的主动参与是难以想象的，因此制订课程要从教师中来，再到教师中去。没有教师的主动参与，教师个体的提高是不可能的，没有教师个人素质的提高就不可能有教师整体素质的提高。所以，在教师培训中要满足教师全面发展的要求，促进教师的发展既是出发点也是落脚点。

教师培训是一个持续长期的系统工程

四川师范大学附属实验学校/高涛

一个人的学习是无法在短期的集中培训期间完成的，学习必须回到工作中，教师必须浸润在日常的教学实践中才会有真正提高。同样，教师培训是一个长期而困难的过程，不能期望教师通过几天或十几天的短期培训就能在教育教学行为和能力上有明显的变化和提高。社会需求的不断提高，知识的迅速更新，信息的层出不穷，都要求教师树立终身教育的理念，不断进行进修培训，做一个终身学习者。IBM公司提出的“一个人的学习80%是在工作中完成的”、“把学习带到工作中”的观点，都给教师培训很好的启示。教师的工作是情境性、在场性特点突出的工作，真正的学习应该是在工作中，因此，教师培训应该是一个不断循环，终身学习的过程；应该是“课堂--工作----课堂”不断交替，教师学习和工作实践相融合的过程。集中培训只是一个持续长期培训中的一个环节，它与日常实践中的学习、实践与研究、专家指导与自我教育相结合起来，从工作中带着问题来到课堂，从课堂里带着学习回到工作中，再从工作中带着收获和新问题回到课堂，如此循环、往复，教师在系统的培训中成长。值得注意的是，把学习带到工作中，并不是说集中培训环节就不重要了，它仍然非常重要，它是教师发展过程中的“加油站”，有专家、有同行的交流、协作，教师能更好地查找问题，促进自身发展。而且，它不是一次性的“加油站”，不是终点，是教师每一个发展阶段的新起点，它伴随着教师职业生涯的全过程，为一个阶段的发展做总结，为下一阶段的发展指明航向。

策略----聚焦实践：关注一线教师的缄默知识

四川师范大学教师培训学院/王亚军

对骨干教师而言，经验既不是知不知道的问题，也不是知道多少的问题，而应该是经验的体验有多深刻的问题。从这个角度而言，教师培训内容所需要关注的焦点就是：如何将有效经验进行“概念化”；如何将隐性经验“显性化”，如何将琐碎经验“结构化”。事实上，现代教师的核心竞争能力主要表现为实践智慧，而实践智慧主要承载于个人的经验之中，其过程是靠自己在亲历中去“悟”会，最主要的呈现形式表现为缄默感悟的内隐性经验。因此，未来教师培训内容的设计应该体现聚焦“实践经验和实践知识”的原则：一方面，在专家报告中穿插丰富的实践案例，在专家团队中遴选60%-70%的一线特高级教师；另一方面，在课程设计中安排三分之一的实训研修，在讲座形式中提供大量的学员互动交流的机会与平台。对培训内容设计的认识变化，带来了我们对骨干教师培训的深层次变革，即知识观和学习观的变化。这种以实践经验和实践知识作为重要内容和资源的学习，其优势在于：情景学习有现场，问题解决有对策；理性解读有研究，经验固化有特色。

资源开发：让参训教师成为培训资源

四川农业大学中文系/李峰

长久以来，教师培训主要是专家讲座式的培训形式，因此，大量的培训者来源于高校，是长期从事教育理论研究的研究者。随着教师需求的增高，培训设计者发现只讲理论，参训教师回到教学岗位后很难实现理论与实践的结合，因此，在培训中开始注重增加实践课程的分量。或是聘请一线的教学名师到培训现场现身说法，将自己的成长经历、优秀教学实践案例和自己教学的体会和感悟与参训教师分享，或是带领参训教师到学校课堂观摩教学示范课。因此，培训者师资团队也由单纯的理论研究者扩充为理论研究者和一线名优教师组成。调查显示，一线教师主讲的这类培训专题最受参训教师欢迎。但是，如果从参训教师回学校后的变化看，仍然是听课时激动，回去后不知如何动。事实上，教师无论对理论还是对实践案例的接收，最终变化的根本在于教师自身，只有教师个体对这些新知识积极主动的同化，新知识才会变为教师的个体知识。只有发挥教师的主体性，让参训教师也成为培训者，他们通过研讨、交流、反思，把他们理解、欣赏、认同的知识接纳并与自己已有的实践知识结合同化为新知识，并在环境和条件支持下付诸实施，变为“所倡导的理论”为“所采用的理论”，真正实现“所学有所用”。

阵地前移：在学校一线构筑培训课堂

四川师范大学附属圣菲小学/刘艳

近年来，构建“虚拟现场”模式的教师培训得到了学界的关注。所谓虚拟现场，是指创设一种较为真实的课堂教学问题情境，参训教师或是扮演教师，或是扮演学生，或是作为观看教学活动并发表观点与间接的观众，共同构建模拟课堂教学的实践活动。培训中，通过创设真实的教学场景，展示出理论与实践的“两难”情境，进而直接学习并掌握案例分析、现场诊断、问题解决的技巧、提炼实际操作、应变与评价的教学智慧。可见，学者们对此问题设想的解决方法是“创设真实的教学场景”。但是，教育是多么复杂的活动，教学过程中随时出现的状况是不可预测和模拟的，教师和学生各自都有大量的“实践知识”和“缄默知识”，对不同问题的处理和反应很多时候是无意识的，真实的教学场景是不可能模拟和创设的。因此，想要解决教师培训中教育理论和教育实践融合困难的问题，培训只能阵地前移，走入真正的学校课堂，走入真实的日常教学场景，基于教学实践、在教学实践中，这样才可能实现理论和实践的对接。

经验----“国培计划”：小学语文培训者短期集中培训的启示

四川师范大学文学院/张华

2010年底--2011年初，“国培计划”小学语文培训者短期集中培训在四川师范大学圆满结束。该培训充分体现了“示范有标准”、“引领有方向”、“送碳有内容”、“改革有突破”的功能定位，给我们若干有益的启示。

启示一：细化培训目标

提升培训能力：通过学员的全过程体验，领悟实施“有效培训”的能力要素及其指向标准的要求；通过设计《培训方案》，组织交流和互评，并按照自己设计的《培训方案》在远程指导下进行实践和反思，让学员获取培训的设计能力、实施能力和反思能力；通过“互助式校本研修”、“自主式网络研修”的有效策略分享，提高学员策划、组织校本研修和网络研修的能力；通过组织“农村教师培训者培训能力现状调查”，开设“农村教师有效培训难点问题破解”论坛等，提高学员发现和解决问题的能力。

建构实践经验：要求学员总结并固化实施有效培训的实践经验，帮助学员梳理、提炼、分享个体经验，在此基础上，部分学员应在培训后有意识地通过不断学习、实践和反思，逐渐形成对自己的研训实践经验，能够进行理性分析，引导学员构建既符合科学规律又具有个体特色的教师研训经验体系。

解决重点问题：开展“农村地区教师研训重难点问题”调查、梳理、分析、讨论、交流，并针对性地提供经验策略示范，让学员能够解决一至二个培训前尚未解决的重点问题。在此过程中，学员应习得发现问题、分析问题、解决问题的思维方式和研究方法。

启示二：优选培训内容

突出“立足农村、突出重点、破解难题、导向实践”的原则，课程内容围绕三个培训子目标及其具体要素设计，内容选取以实践取向和理性实证为主。

在设置内容版块上，切实做到课程内容板块清晰，前后逻辑联系彼此支撑，研习重点突出；尤其注重增强培训内容的针对性和适切度，彰显培训机构的培训特色。

要协调好研训关系，即“学科有效教学的经验分享”与“有效培训策略分享”之间的关系。学科课程与教学的研究成果是培训的内容载体，而有效培训是方法策略载体。二者之间是内容与形式之间的关系，而不是割裂关系。该培训打破传统的脱离学科内容的空洞培训方法的传递，而是将有效培训的方法融进学科化的内容之中。

启示三：优化培训策略

首先是设计行动作业。本次培训以行动教育的方式促进学员的实践认知，让每个学员在集中研修和实践研修两个阶段亲历一次完整的培训流程体验，提交“四个一”培训实践的必修性行动作业：包括设计一项《培训方案》；组织一次培训活动；总结一条培训经验；以自己为研究对象针对培训前后的一项能力变化进行测评分析，并写出一份《培训能力变化分析报告》。

其次是规范实施流程步骤。本次培训按照“前测基础----示范观摩----自我练习----后测效果”四个步骤的思路，逐一对培训活动所选用的培训方式进行微观优化，让学员在培训中运用并习得这种“结果管理”的思维方式。

启示四：强化培训管理

为强化管理，这次培训组建了教学专家团队、培训管理团队和培训服务团队，并将任务进行分解，责任落实到人，机构内部各单位和部门要密切配合，确保了培训工作的顺利实施。其中，教学专家团队由高校专家、教师教育专家、优秀学科教研员、名优特教师组建而成。一方面，这些培训主讲专家，具有坚实的学科理论基础，具有突出的理论与实践研究成果，熟悉农村中小学的教育教学、教师培训的情况，在学科领域内享有较高的知名度和美誉度。另一方面，学科首席专家将所掌握的学员情况全面、真实地提供给每一位主讲教师，帮助主讲教师针对性地调整、完善教学内容。

除加强队伍管理外，本次培训还在制度建设方面下足了功夫，建立健全了班级管理机构，落实学科首席专家负责制和班主任工作责任制，强化学员自主管理。严格执行培训考勤制度、学习管理制度和学员评价制度，并为学员研制和提供《培训指南》，其中包括学员必须知晓和执行的各项要求，并按要求配备和发放学习参考资料。