和教师共同成长

发布者：cj_yuping   发布时间：2011-04-04 09:29:38   点击数:

在新课程背景下，教研室的功能定位是“研究、指导、服务、管理”，随之而来的是教研员角色的挑战与变化。教研员如何适应课改，与教师在研究中共成长呢？

先学一步，做平等中的首席

“所谓终身学习为人师”，教研员“研”字当头，不能淹没在事务堆里，只有先学一步，才能做好平等中的首席。时代在变化，教研员的教学实践、经验的积累也需要不断的更新，只有深入教学一线，才能增加感性认识，体会课改的冷暖；才能及时发现教学中存在的问题，作为研究的基础；才能掌握了真实宝贵的第一手资料，教学指导才能一针见血，教学研究才能有的放矢。

【案例】基层上课---在真实的情景中发展：徐汇区历来有教研员（尤其是青年教研员）下基层的制度，边带教研，边教学，角色与视角在实践者和观察者之间反复切换------也就是实践着的研究者，研究着的实践者。

2000年和2001年我分别两次到基层校带一个班的教学。教研员去上课，有着更大的压力和挑战，有很多双眼睛在盯着你看，学校里不管是什么科目的老师，只要有空课，都会来听课。你的课要体现出新理念，教学效果（主要以考试成绩为表征）要比别的教师好，而且还不能是好一点点。这既是挑战，更是前进的动力，更加促使着我根据学情、教情，用新理念、用自己的实际行动来引领教师。教学过程中遇到一些关键环节，我会反复思索：这个环节，学生可能会出现哪几种情况？怎样处理最合理？如何使学生收益最大？如果专家来上，会怎样处理？在不知不觉中，以追求完美的态度来要求自己，提升自己。既从实践者的角度理解课改对教师的要求，更深刻地理解教师，理解教学，又从旁观者的角度审视自身的教学行为。

近两年的教学实践，使我熟悉了课堂，了解了学生，教研活动由于真实性举例更有说服力，命题试卷因为了解学生的实际情况而更有针对性，难度也恰当。在对教学效果的差异比较和观课后的比较中，蹲点校数学组教师受到冲击，多位教师开始从关注“教”到关注“学”，意识到要学生对学习过程的体验，让学生自主学习，才能把老师的知识内化为学生自己的，知识的再现和保持才会强。老师们产生了改变现状的欲望和冲动，学习热情高涨，多次要求参加我在校外其他一些学校进行的活动中听课学习。

教研员要率先学习理论，要把握本学科中最近发展趋势，了解教育理论对于数学学科的最新影响，了解学科教育最近的争论焦点或者是热点问题，用专业理论“武装自己”，才能引领好教师。另外教研员的进修，不光是知识的更新，还有引领技能的进修。

【案例】每天事再多，我都坚持进行文本学习。值得一提的是2002年初，我有幸参加了以顾泠沅领衔的“以课例为载体，专业引领、同伴互助”教师行动教育的高级研修班。期间，我进行了一次“更新和改造，弥补了许多真空地带。”在这里，我接触到了顾泠沅先生在长达十五年的实践基础上提炼的让所有学生有效学习的基本原理，能显著提高数学课堂教学效果的数学教学结构；还有许多前沿的理论与实践相结合的研究：不仅有以课例研究报告为材料呈现新课程的理念，还有对新理念理论的诠释，从知识（显性和默会）和学习概念的重建角度，提出关注体验---构建适当的变异空间；从传统的变式教学视角提出关注探索----铺设适当的潜在距离等数学教学改革的新动向；还有从教师专业化发展角度的对专家教师和一般教师知识结构静态构成分析和动态的形成分析，展现出专家教师的形成轨迹，使得教师培训工作有路、有轨迹可巡，还提出了教师在行动教育中成长---“以课例为载体，三次行动，两次反思”的“专业引领，同伴互助、教师反思”的教师群体行动研修模式。这种“知行合一”的培训方式让我“收到了强大的冲击波，受益匪浅。”以前的困惑一一有了答案：为什么听大报告，大都是听时心潮澎湃，而过后烟消云散（或不符合实际、或自身没有内化）？---理论的呈现背后没有强大的实践作支撑，不利于听者联系实际；为什么区层面的公开课，优质课，许多教师只会照搬设计，而效果却不能复制？----理念和行为的脱节，过程与结果的脱节不利于听者深度理解和反思。它为我的视角打开了另外一面窗，我开始从研究的角度审视教研员进行培训的形式和效果问题。

和老师一起“做”课例研究

教研员对教师新理念、新课改信息的传递和引领中，类似于教师教学生。教师对新理念的低效理解源于缺乏过程性的参与体验与自主思考，缺乏有意识的反思和有效的方法，这是重要因素。于是我尝试和基地学校合作一次课例研究为载体的行动教育，先集中理念学，再行为跟进，让教师体验“三次行动，两次反思，专家引领、同伴互助”课例研究的过程。为了更清晰的描述这种研修活动中的各个角色，我选择了2名合作伙伴（没有任何教学经验的数学博士和课程与教学论专业的科研员），第三只眼看教研，看教研员的角色变化和活动的作用和效果。

【案例1：关于课例主题的确定】一位老师聊起了在教不等式的解法时的困惑：在上课时她自己兴致不高，学生认知欲望和冲动不强。还有因为内容和方程相似，所以学生觉得难度不高，但是从当堂练习看掌握得还不错，但过了一段时间后，在不等式性质三的应用上还是出现了不少的错误。孙老师认为可能是自己上课缺乏激情。

我当时和老师一起分析与讨论：初中数学教材代数部分的编写体例是方程迁移到不等式。学生在学习这部分内容时由于有了方程知识的铺垫，没有了冲击力和挑战，觉得不像新课，所以设计上应拉大认知基础与学习任务的跨度；还有因为学生缺乏主动的体验和探究，并没有真正内化为自己的知识结构，因此学习的再现和保持不够。于是我提出了新的设计，试图通过以类比迁移的数学思想为主线，对一元一次不等式解法和相关概念进行整体迁移，创设一种情景让学生处于一种激发状态进行自主探索，在尝试解决新问题中产生矛盾，在寻找产生矛盾的原因中发现不等式的性质，做知识的发现者和研究者，因此，在代数教学中如何进行探究性学习的主题便产生了。

【教研员感悟】课题源于问题，研究基于反思。教研员要引导教师以科学的态度、研究者的眼光审视分析在教学实践遇到的真实问题，教师不是发现不了问题，而是归因分析简单。因此要引导教师从学科本位高度和学生的学去反思，去采取恰当的教学方法，教无定法，不能追求教学的表面，让教师学会反思如何为学生的学服务。

【教师感悟】原来开课，是为了开课而开课，只局限于怎么上更好，没有明确的目的和主题；这次开课我理解了要从学科知识系统本身去整体把握教学，根据学生的基础和特点，以数学思想和方法为主线，引导学生自主探究，立意就高了。就如教研员说的“找准知识的固着点和生长点，通过恰当的教学方法，让学生自己建构。”

【旁观者的话】

教研员是合作伙伴，提供解决问题的建议。教研员不在教学岗位上，对新理念的实践需要观察和思考，从这个角度说，他是一个学习者和合作伙伴。对教师在教学实践中的问题，也只是提供一种可供参考的建议。而且态度也是相当诚恳的。一位教师在访谈时说：“教研员常鼓励我们谈一些自己的想法，而且有时发表一些自己的意见，但并不一定让你接受，而是你应该结合你当时的理解作一些调整，我感到这样比较好，因为这个看法最终要适合这个老师和学生，不是一种权威，而只是一种建议。”

教研员适时抛出可以思考的问题。由于对问题的思考比较深入，并且有整体的思考，在行为反思过程中，教师的意见都是围绕一个问题进行表述，有时会有曲终人静的场面，此时专业引领者适时抛出一个大家没有关注的问题，引起又一轮讨论的高潮。

教研员做理论上的梳理和提升。教师的发言一般都是针对教学环节甚至某一个具体的操作细节，情景性较强，一般没有经过归纳和全面性的总结，停留在具体的操作阶段，教研员在这时应进行系统的归纳，明确具体行为背后的思想或理念。

【案例2：关于课堂观察技术】

某位老师教龄十年，从事团队工作，是学校的中层领导，由于工作关系，没有开过公开课。这次大胆尝试，但在讨论了2次，这位老师听取了大家的意见后，依然达不到应有的效果。我觉得她没有真正理解教研员和大家的想法，可多说无意，甚至出现了僵局。怎么办？情急之下，避开其他教师，我把她的教学录像切成几个段，让她自己看每个环节的处理，后来结果我什么都没说，她自己把所有问题都指出来了。

【教研员感悟：】研修活动中，教师主要两种角色：执教者和观察者。前者的主要任务是教学设计、倾听建议并分析整理吸收、反思、撰写课例。后者主要的任务是观察并作出有价值的反馈信息、从观察者的角度进行反思。在整个活动中，两种角色是轮流的，之间的沟通和交流很重要。因此教研员本身的指导要清晰明了。另外要提供有效的方法，给老师提供一面镜子，让老师作为观察者来审视自己。因此，教研员还应该是教师反思方式的引领者，帮助教师借助于学生的访谈、问卷的调查、录像带的分析从各个层面进行反思。

【案例3：关于课例报告的撰写】

课例的撰写是对整个学习研究过程的分析、梳理和总结。是围绕主题进行研究的成果报告，是行动之后的结果，是教研员和老师做出来的。做课例之前的学习，老师就有了有关课例研究的知识储备，在做课例的过程中，做了详细的记录，包括说课、上课、课后的反思、大家的研讨等等。如果说三课两反思让教师经历了一次蜕变，课例的撰写对教师来说又是一次历练。第一轮课例结束后，谁也不肯写，毕竟，教师以往的教学和研究是属于两个不同的领域，最后变成由我执笔。可实际上教研员也是教师，不是专业研究人员，做的很多，可是写的很少，这篇课例我整整两个月的暑假关在家里历练才最终完成。写的过程中是痛苦着并幸福着，可是写完后，我觉得我只不过是把所思所想所描述出来了而已，写论文，没什么高深。

【旁观者】

这个案例，我们看到了这样一个事实，教师和教研员围绕教学中的问题进行非常努力地实践、思考和研讨，找到解决问题的方法和途径，并能详细地收集过程资料，最终能写成课例报告。既是在解决实际的问题，又是在进行实实在在的研究。教师对“科研”有了一种实在的体验。这种体验，消解了教师对研究的焦虑和困惑，增加了研究的热情和自信。在这里，教师的研究更多的是关注和解决自己教学中的问题和困惑，注重实践的过程。而教研员不光如此，考虑到经验的分享与传播，必须要有成果意识，这种过程对教研员来讲是综合研究能力的提高。

教老师如何做教学研究

在基地校的先行研究，使我明确了教师研究的线路、实现自我反思的框架：基于“教学问题”的课例研究--基于“有效教学”理念的教学设计--基于“教学对话”的教学行动--基于“问题解决”的教学反思。

我区很早就实行研训一体化，由教研员承担240培训课程，在基地校实践的基础上我开设区层面的240课程《以课例为载体行动教育研讨班》。20位来自全区10所中学的教师是教研员有意识的选择和自愿相结合而产生的。在研修实践活动正式开始前的暑期，我就把课例研究的相关知识和数学学科理论以文本的形式让老师自学。把自己在基地校实践的课例和产生的过程和老师进行了沟通和交流。并建议教师根据自己教学中的困惑思考课例主题。

在研修班上我们进行了两轮六个课例的研究，在这些研究逐步走向成熟后，我们进行了全区性展示，进行交流和分享，教师们不光听到了优质课，而且听到了执教教师的最初设计形成新设计的过程，以及执教教师在这个转变过程中的感悟与反思和理论诠释。逐步形成以“校本教研”、“研训班”为点，“以点带面，点面结合，逐层递进，多元开放”的区域性教师研修模式，把成功的范例进行推广，有效的推动基层教研组的建设。

一个教研员，要想引领所有的教师专业成长，力量比较单薄，所以在区域性的研修中，我十分注重培养“专业引领人”：学科骨干，不断扩大骨干教师队伍，发挥校级引领人的作用，扎扎实实做好基层教研。

输血，不如造血，教研员下基层，迟早要走的。走了以后，留下什么？留下的不是课例报告和文章，而是教师的问题意识、自我反思的习惯与方法、自觉及时的行为调整。只有激活了主体意识，教师才会在生长树上开花结果。

结束语

回顾十年的工作历程，我一直处在课改的火线上，一期课改踏上工作岗位，二期课改走上教研工作，在变化、比较中反思与提高；角色反复在教师和教研员之间切换----独特的视角促成我和教师共成长。

五年的教研工作，发表和指导教师发表课例多篇，2002年被评为徐汇区第五届教育系统中青年骨干教师，2003年获得徐汇区教育教学骏马奖，2004年勇于挑战，把自己推向全市教研员交流与竞争的舞台，获得上海市教研员工作评选一等奖，2003年开始兼任徐汇区理科协会副秘书长、理事，2004年开始参与初中新教材和教参的编写工作，2005年再度评为第六届区中青年骨干教师。

在学术成果方面，《数学课堂中研究性学习的渗透初探》获第五届全国中学数优秀论文评选三等奖；案例研究《从学科的形式变异到教学意义的深层构建----过程性变式在平行线分线段成比例教学中的尝试》获得了2004年长三角教育发展研究论文评选三等奖。2001年参与合作区级课题组《开放题的编制与教学》，获得徐汇区教育局重点课题评选二等奖，市青年教师基金会课题《预初年级数学课堂教学中研究性学习的渗透与开发》获2002年度上海市青年教师教育教学研究课题成果二等奖。2004年参与合作区级课题《教师行动教育模式的实证研究》获区二等奖。

5年来，自己从一名教师角色转型为一名教研员，从跟着老教研员熟悉教研常规到找到一套行之有效的教研模式，有许多的收获和喜悦。但同时也清醒的认识到，作为教师的引路人，必须不断挑战自我极限，超越自我，与教师共成长。