以人为本的园本课程管理

发布者：cj_lixia   发布时间：2011-01-04 14:40:55   点击数:

以人为本的园本课程管理

 

    阿基米德曾经说过这样一句话：“给我一个适宜的支点，我就能撬起整个地球。”如果说课程管理就是阿基米德手中的杠杆，那么先进的管理理念和策略就是“适宜的支点”。

     我们已经明显地意识到：管理面对的教师、幼儿、家长所生存的环境正在发生着变化，他们在满足了基本的生存需求之后，人人都渴望理解、尊重，实现自我价值；教育趋向于“尊重儿童主体性，实现儿童个性化发展”。这意味着管理也要随之发生转变。管理实践证明，管理困难和失败的症结往往在于“人”，而非“物”，同时园本课程的建设是一项创造性的艰巨工程，我们将“以人为本”作为园本课程管理的支点，以此激活幼儿园的人力、物力资源，调动教师、幼儿、家长的主动性、积极性。

一、坚持以人为本的管理理念

 “以人为本”的教育理念很早就传播开来，要真正落实到教育实践首先要从管理上转变。我园的开放教育课程特别强调开放的人际关系、开放的学习空间和开放的幼儿活动。其中开放的人际关系作为课程之本受到管理的高度重视。因为我们相信管理者有什么样的管理理念，教师就有什么样的教育理念，管理者与教师之间建立什么样的关系，教师与幼儿之间就以什么样的关系互动。我们从“三个转变”入手，在园本课程管理的各个方面体现以人为本的理念，坚持管理就是服务，管理就是支持，管理就是挑战，从而营造教师自主发展的氛围，支持每位教师的专业成长。

变监督为服务 管理者仅以监督者的身份，按照幼儿园的各项评估标准对教师的教育质量进行检查，教师只知道哪里好，哪里不好，但不知道好在哪里，不好在哪里，如何去做。久而久之，教师会尽量掩饰自己的问题，不愿向园长袒露自己真实的教育行为，还常常寻找各种理由搪塞。更重要的是一旦失去管理的监督，教育也会随之失去后劲。监督给教师带来的只有被动的压力，没有自我发展的动力。

    而服务的根本内涵在于尊重服务对象，满足他们的需求，让他们体验到享受服务的甜头。我们将教师例如：开放教育课程的环境需要随着主题的发展而不断变化。当我们的新园开园一段时间后，我们发现班级出现活动区材料更新不及时、区域活动内容不丰富、不能拓展幼儿的生活等情况时，我们没有把全部的责任归因为教师的能力和工作态度，而是认真倾听并分析了教师各方面的需求。一是统计分析了当前各班区域的玩具材料配备与课程发展的需要，分析了哪些区域需要出资购买玩具材料，哪些区域可以通过教师、后勤人员、家长、幼儿动手制作玩具或收集材料来满足课程发展的需要。在此基础上，出资购买了角色区、益智区等材料，并组织教师和后勤人员设计制作了布制玩具、各类卡片、头饰等，还研究了就收集废旧材料时与家长如何沟通的策略。二是引导教师从《活动中的幼儿》一书中汲取关于活动区活动的理论和操作建议，学习她们尊重孩子的选择，顺应孩子发展的指导策略，使活动区的组织与指导既不是放任型，也不是高控制地指导型。为了验证学习的实效性，我们组织观摩剖析了几位优秀教师组织指导的活动。在这个过程中，教师能够感受到被关注、理解，愿意以开放的心态与管理者沟通，体验到“管理其实是一种专业享受”。在这样的管理模式中，教师面对儿童的问题时，就不会抱怨孩子这不好，那儿不好，而会以自然的心态为儿童提供解决问题的方法。

 

变控制为支持  我们实施的开放教育课程是弹性的，动态发展的，是共同决策的，想让教师在高度控制之下发展这种课程显然是不相适宜的。我们的管理从控制到自由开放，允许教师不按照原有的课程方案实施，也可以自己选择主题、自行安排教育内容，自主选择组织形式。结果出现了许多问题，如教师一味等待幼儿兴趣点的出现，盲目跟着孩子的兴趣乱跑，领域发展不平衡，部分内容选择、组织形式不适宜等。这给管理带来了极具挑战性的课题——如何在控制与自由之间寻求平衡？

我们认为，首先应允许教师大胆尝试，不能浅尝辄止，但要反思成功与失败的原因。这种允许包含着管理者的信任、宽容，使教师感受到心理上的支持，并能坚定信念大胆地尝试，而且能感受到当自己遇到困难时，园长和教师一定会协助我、支持我。同时园长要引导教师进行有目的的、有益的而不是随意的尝试。这就是策略上的支持。我们把暴露出来的问题作为研究的起点，初期阶段，园长与各班老师进行“一对一”的互动性研究。首先听教师为什么要确立该主题，如幼儿兴趣与学习价值，课程的要求，资源的可获得性等，如果这些方面都比较适宜就将主题确立下来。然后共同设计环境，预设活动发展进程以及指导的关键。紧接着就要深入到班级中跟踪研究环境创设的丰富性和支持性、活动内容的多样性和挑战性，发现问题及时研究解决，发现典型班级及时剖析、组织观摩。在这种支持性的管理中各班获得不同程度的成功体验。随后各班开始创造性地独立探索，开展了一系列不同角度的研究。如：加大对研究共同体的研究力度。教研组长、班主任都利用园长与他们研究的方法开展级部、班级的课程构建与实施研究。“班级内部成员、级部之间、园所之间密切合作”。三个园所之间有时通过电话交流，有时利用下班后的时间进行面对面交流课程推进经验，这完全是一种主动的学习与研究气氛。我们还进行了很多相关专题的研究，随着研究的广泛和深入，教师逐渐理解了课程设计的规律和原则，并有能力驾驭整个课程实施，而管理者对教师的支持作用也越来越明显。

 变权威为挑战  我们都渴望一种民主、和谐的工作气氛，而权威会有效的破坏这种气氛。

我们在课程管理中实行“三给”策略，（1）即给教师一个信任的微笑；（2）给教师一个说话的机会；（3）给教师一个脚手架。这三个策略帮助教师建立起积极的自我，使教师有勇气和信心面对课程改革中出现的难题，激励着他们创造性地实施课程。同时也将权威淡化为尊重，而最有价值的尊重就是激发教师挑战的热情。过难的、教师跳起来都够不着的要求和过于容易、教师伸手可触的要求都不会激发教师挑战自我。只有当任务是教师能够达到，又需要教师努力才能达到的，才会给教师带来真正的挑战。

     我们通过分层管理，保障每位教师都有收获。有的教师能够自如的驾驭课程，就放手让她独立、创造性的开发新主题；有的教师在驾驭课程中有困难，就鼓励她加大合作研究密度，主动与周围班级互动研究实施课程；有的教师驾驭课程很困难，就请她们与驾驭课程能力强的教师结队并行，在模仿中从中体验实施课程的关键，因为同一年龄段的孩子有着共同的最近发展区。为了让不同发展水平的教师都能获得成功体验，我们对新教师的指导从教师的站位、教具的使用、座位的安排、活动设计的具体环节等细节开始；在教师设计活动的基础上给她们设计各类活动范例，并使她们理解为什么要这样设计；对有初步教学经验的教师的指导则是侧重于每个活动区设置、材料的投放，课程内容的选择，周计划表的制定等；因为这些方面关系到幼儿每日的生活是否有价值，对老教师的指导则是着眼于课程的整体设计和发展。

二、采取以人为本的管理策略

 变统一式学习为问题式学习  全体教师坐下来学习同一本书，学习同一内容会使教师们感到枯燥无味，感到学习是一种负担，学习气氛就会比较沉闷。而采用问题式理论学习就是教师自己所需要的。在学习过程中，她们能够自己回答自己提出的问题，找到解决问题的根据和策略，这时教师们就会认识到学习这些理论对自己的意义，体验到学习是一种乐趣，一种工具。有了这样的认识和体验，当教师遇到实践中的问题时就会主动地到资料室去查阅有关资料，或在网上查询有关信息。

“开放教育”课程需要从优秀的国内外课程中吸纳精髓的东西，运用到自己的课程实施中来，因此我们为教师提供了具有代表性的课程，如《探索儿童心灵世界》、《活动中的幼儿》、《与孩子共舞》等书籍，让教师理解这些课程的实质，并结合实践中的问题有针对性地学习。如刚开始构建主题网的时候，活动与内容混在一起，我们就从书中找出许多主题网与我们构建的主题网进行对比分析，并认真阅读“主题网的作用”、“主题网的形成”等章节，教师逐渐掌握了构建主题网的方法。

 

   《纲要》一直是教师手头的工具书，遇到解决不了的问题或进行自我反思的时候，我们就学习纲要。如年轻教师不知道从哪些方面进行反思，我们就与老师一起边学习纲要教育评价部分的相关要求，边结合教师的工作和幼儿发展状况进行分析。活动设计和组织中有困惑，我们就组织“用纲要说课”活动，请每位教师现场用纲要理念分析课程中的具体活动，这样学习纲要与实践就有机结合起来了。

 

    我们还为个别教师提供个别的学习指导。如小班有位老师在课程实施中感到困惑，我们在与她交流中了解到她对课程发展的各个阶段不清晰，我们为她复印了《幼儿园课程》中191页——237页的学习材料，由于材料是“对症下药”，所以这位老师潜心研究了这些材料，以理论指导实践，使课程实施上了一个新的台阶。

变灌输式教导为互惠式专业对话  我们相信每个人在专业发展历程中都有自己独到的见解和体验，所以我们鼓励大家发表自己的见解，为整个教师集体做出贡献。在以往的讨论活动中，园长说得多，教师听得多，园长告诉教师应该怎样做，教师就执行园长布置的任务要求，这是一种灌输式的教导。而我们现在是通过“互惠式专业对话”，也就是我们探讨的一种教研策略。通过这种对话来激发教师研究的积极性，如围绕某个主题展开讨论，互相交流观点，在对话的过程中转变观念，获得教育策略。

    课程研究的过程是一个曲折而艰苦的过程，碰壁和困惑都是难免的。从这个例子可以看出园长不仅仅是问题的提供者，更重要的是促进者，教师也不仅仅是答案的接受者，更重要的是参与者和创造者。园长教师共同分享彼此的观点，我们的研究就是在这种循环往复的过程中螺旋式上升。

变孤立式研究为解剖式个案共享  开放教育课程的实施如果沿着孤军作战、闭门造车的思路走，必定会越走越窄。我们通过走进活动室、走进教研组，获得发生在教育现场的第一手信息。注意应用本园的研究成果来推动其它各班课程构建与实施研究。

     如中班一位老师实施《北风来了》的主题取得阶段性成功时，这一主题实施被制作成课件，与全园教师一起分享、讨论课程实施的几个关键要点。分享为教师带来了第一手资料，鼓足了教师进一步研究的信心，引爆了课程研究的新高潮。随后《海水浴场》、《农贸市场》、《足球》、《螃蟹》、《鞋》、《路》、《放风筝》等各种主题百花齐放。我们将这些主题的实施成果及时总结，又以级部交流、园际交流的方式互相分享。班主任现场介绍课程的产生、发展、环境及推进课程的关键，每个人都突出了自己课程研究的优势，如：有的介绍如何通过丰富幼儿的感性经验推动幼儿活动；有的介绍利用家长的不同特长参与课程实施；有的介绍教师如何支持、延伸幼儿的探索；有的介绍环境如何与课程有机结合；有的介绍幼儿分组研究的组织形式和策略；有的介绍活动区域如何相互联系综合利用；等等。各个班级从不同角度介绍的研究体会便于大家直接借鉴，有效促进了课程研究的进程。

变量化评价为模糊等级评价  以往我们采用细致的标准化量分和严格复杂的考核，很容易激发矛盾，教师往往考虑几分之差的差距到底在哪里。现在我们实施模糊等级评价，不将评估项目划分为很多分支，也不为每个分支量化分数，而是以“课程实施”为核心，每月给每个班级划分为几个相对的等级。

    等级划分的依据来自于管理者对每个班级课程主题确立、环境创设与利用、活动计划的制定与组织实施、教师观察记录（对活动的反思，幼儿行为和作品的分析、家园工作等）最主要的是幼儿发展状况，要获得这些信息，必须全面深入教师的工作，深入班级。你才能了解各班有多少个活动区，每个区在什么地方，课程实施的各个阶段哪些区域有变化，孩子们的活动是怎样的。只有这样才能确保评价的合理性。

    评价强调日常的过程评价，每月评价一次，期末则通过“主题方案交流”、“专题研究交流”等形式分享交流各自的研究成果，使教师关注的重点不仅仅是自己的工作分数，更重要的是教师自身的专业成果和成长。

     已经成文的部分评估标准如“集体活动”、“户外活动”、“生活活动”、“环境创设与利用”、“早操活动”，这些标准是全体教师参与制定的，是大家共同认可的，也就能成为教师的自觉行为。

    开放教育课程的发展是一个自然流畅的过程，需要教师之间密切的合作和沟通。因此我们的评价以班级为单位进行，以激励教师共同确立主题，选择内容制定周计划，及时交流信息，互相分析活动，也加大了班主任对配班教师的指导力度。对于研究密度较大、效果较好的班级和级部组长也予以奖励。

 

青岛市实验幼儿园  宁征 李爱玲