小学数学新课程中的问题与对策----老师来帮你

     学习数学的过程，也是致力于开发学生数学思维，去发现、思考和解决问题的过程。苏霍姆林斯基这样说：“一个人到学校来上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的还是要变得聪明，……他主要的智慧、努力应用到思考上去。因为我们心中有学生，我们想让学生面对思考问题。因此，也就想方设法利用课堂教学调动学生的思维，希望它们能向广阔的思维空间扩展。数学课堂中，我们更希望学生能把自己的思维过程通畅地表达出来， 如同能看见的图画、能听到的歌声一般明了、清晰。当学生支支吾吾，或左顾右盼，似乎就表明它的思维正在艰难地挣扎， 不完整、不通顺，这不是我们所期望的。于是，为了急于早一些揭示自己想好的思路，让学生学一学怎样思考，我们也曾把学生思考的误区、停滞放弃，之后，让学生追随着老师事先设计好的道路奔向终点。最终，每个人都经历了这过程，但这一路上学生的被动和措手不及让他们毫无兴趣去回味自己刚才做了什么、为什么这么做。看似完整的过程却让学生找不到来时的路，因为这不是学生自己努力的结果，这过程居高临下左右着学生的思维，即使得到正确的答案，也不见得让学生有惊喜。对学生思维不畅所表现的藐视，意味着我们漠视了学生思考的需要、学习的需要。因此，不防在看似节外生枝的不畅上多投些关注，旨在关注学生现有思维水平，在其基础上依据学生思维需要提供必要的指导。

一、学会引导

     虽然课前预设了种种，但学生千差万别。教师即使百密也总有一疏，学生思维节点的出现在所难免。最难堪的是全体学生的思维瞬间停滞，冰点出现了。此时，大可不必急着替代学生，企图越过这一障碍。我们需要冷静地面对学生思维冰点，为冰点的溶解加入催化剂。

   五年级的《数学与购物》中，各商品价格分别为16.00元、13.00元、8.00元、23.00元、6.00元、3.00元，估计100元够吗？学生采用进一法估算，不多不少100元。教师追问：你怎样说明100元一定够用？学生的思维此时还停留在通过计算，得出答案，正好100元，正庆幸呢！似乎还没有真正考虑到这种估算方法的意义。乍一听到问题，思维全都短了路。冷场了。终于有人答非所问把估算方法描述了一番，因为没答到点子上，大家还是一脸茫然。老师不疾不徐接着那位同学的表述，伸手指点这黑板上原价与估计后的价：看，我们把原价都已经往多看才需……”学生猛然清醒，思维也涌动起来：把原价都往多看才需100元，原价肯定没100元这么多，当然敢保证100元一定够用。“那么有必要准备更多的钱吗？”教师紧追不舍。把价钱看多了100元也够用，最多不会超过100元，这100元是买这些东西的最上限了，自然不需要再拿钱了。“已经……才”不仅连起学生的思维，也碰撞出更多的发现，学生了解了进一法估计对费用的范围界定，也学会用生活语言去诠释看似呆板的计算过程。这简简单单的“已经……才”，或者一个手势，一句反问，如蜻蜓点水，却能让凝固的思维获得能量，重新活跃起来。

   因此，当学生出现令人难勘思维不畅，也并非坏事。尴尬的背后总有每个人快速运转的思维在进行，尴尬之后的柳暗花明更能让学生受到一次震撼。当然，学生思维冰点出现时，也不排除需要教师“该出手时就出手”，有时简单明了的告知所传达的信息，不是操作和探究能替代的。

二、学会转移

如果说学生思维的热点所爆发的生成让课堂活力四射，但也得避免在这欣赏中忘乎所以，毕竟我们要的不是热热闹闹，而是明明白白。学生对某一数学话题侃侃而谈，似乎“一切都在我的掌控中”。此时我们教师在欣赏之余有必要保持清醒，审视热闹的背后是否在有效地思考，如果只是停留在问题的表面，则适时给学生泼一点点冷水：你是怎么想到这个方法的？和别人有什么不同？谁的想法更妙？妙在哪儿？逼迫着学生思维的热点从手到擒来的内容上逐渐转移，反思自己和别人思考问题方法存在着何种本质的联系和区别，是否表面的不同而实则异曲同工，要知道千人一言往往会让学生在重复中丢掉了创意，模糊了答案的本质。

     新课程尤其重视课堂中的生成，它往往是一节课的精华所在。而课堂中学生思维不畅生成的诸多问题，都需要我们真实地面对，面对学生数学思维发展的现状，不遗余力地协助学生在碰到沟、遇到坎、或者是走到了叉道口、甚至于无路可行时寻找新的路径，获得思维上的突飞猛进。