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教师的专业生活与教师的实践性知识——兼谈教师教育课程改革

发布者:cj_zsq   发布时间:2020-09-30 15:16:38   点击数:

《教师的专业生活与教师的实践性知识——兼谈教师教育课程改革》

陈大伟

《成都教育学院学报》2005年第5期第1-10+42

内容提要:文章分析了教师教育情境中的实践工作者这一专业生活特点和主要专业工作,认为教师实践性知识具有工具性、情境性、个人性、缄默性和整体性等特征,教师实践性知识来源于情境认知、实践活动和反思对话,并由此提出改革教师教育课程的策略和措施建议。

关键词:教育情境  实践性知识   情境性认知   实践活动  反思对话

中小学教师是教育情境中的实践工作者,教育情境既预设又生成,总的特点是复杂而不确定在教育实践情境中,教师运用的是自己的实践性知识。陈向明(2003)认为,教师所具有的知识可划分为理论性知识和实践性知识。实践性知识是教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识(林崇德、申继亮、辛涛:《教师素质的构成及其培养途径》,《中小学教师培训》(中学版),1998年第1期)实践知识比理论知识更重要,因为它影响教师对理论性知识的吸收与运用,支配教师的日常教育教学行为。在加快教师专业发展、不断提高教师专业水平的进程中,随着对教师实践性知识的揭示和重视,增加实践性课程内容,强化实践性教学环节的呼声日渐高涨。本文主要讨论实践性知识的来源与及对教师教育改革的启示

 

一、实践性知识的情境认知来源与启示

  自上个世纪80年代末以来,情境认知已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。这一观点认为,在真实世界中,人的认知是复杂的,认知是人与情境、人与人社会性互动的产物,个体心理常常产生于构成、指导和支持认知过程的环境之中,情境是一切认知活动的基础认知过程的本质是由情境决定的。“事实上,认知决定于环境,认知发生于个体与环境的交互作用中,而不是简单的发生在每个人的头脑中。”“情境认知的研究表明,背景对于理解、学习是十分重要的,事实上,正是背景赋予学习以意义,学生理解镶嵌于背景的问题要比解决脱离背景的问题容易,由此获得的知识和技能更容易迁移至真实情境。”(高文著:《教学模式论》上海教育出版社,2002年第22页、第339页)杜威曾经坦承他的思想主要是个人经验的产物,它源于人和情境,而不是书本,他说:“不是说我没有从哲学著作中学到大量东西,而是说与某些我发现自己深陷其中的经验而不得不思前想后的东西相比,从书本上学到的东西是技术性的东西。”(转引自张祥云:《教育的人文反思》,《教育发展研究》200478期,第17页)

   情境认知理论启示我们,情境认知是教师实践性知识的主要来源。创造认知情境,使教师在情境中获得实践性知识应该成为教师研究改革的主要方向。

   (一)加强教学见习,开展教学观摩

   无论是职前培养也好,还是职后研修也好,理论与实践脱节是一个比较普遍的问题,究其原因是有关教与学的知识和技能,已经被人为地从实际运用的情境中抽象出来加以传授。因此加强理论与实践的结合,需要将教与学的知识和技能还原到它们实际运用的情境中。加强教学见习,开展教学观摩是这种还原的重要方式。

   教学见习和教学观摩是以类似于学徒制的方法理解教与学的知识和技能的方法。学徒制的基本特点是:“作为学习对象的知识和技能是镶嵌在它们实际运用的情境之中的,熟练的从业者在教学过程中始终持续地运用着这些知识和技能,而且,这些知识与技能对于从事学习的学徒,则是完成有意义的任务所必须的工具,他们正是在这些技能与知识镶嵌其中的社会性和功能性的情境中进行解决真实的复杂问题的学习的。”(高文著:《教学模式论》上海教育出版社,2002年第339页)无疑,教学见习活动应该贯穿在职前教师培养活动的始终,同事间的观课应该成为职后教师研修的基本途径

  需要面对的问题是,不能保证每一次的观摩对象都是熟练的“从业者”——优秀教师;也不能保证这些教师的每一项教学行为都具有合理性——同时合规律性和合目的性;更加不能保证的是,参与观摩的教师未必有分辨“从业者”所运用专业知识、并作出是否合理价值判断的水平和能力。这样,能否实现观摩学习的目的就可能很难实现。因此,无论的教学见习还是同事观课,发挥“专业引领”作用的指导教师都必不可少,而提高指导教师(包括培训者)指导教学见习和观课活动的能力又成了当务之急。

   类似于学徒制,“临床教学研究”是教师凭借扎根于教学实践而获得实践性知识和“临床知识”,它采用观察、记录、描述、说明、概念化这一案例研究的步骤,借助描述的质性研究促进教师专业发展。日本学者佐藤学对这一问题进行研究,认为“借助录像记录的临床教学研究”是一种有效手段

   (1)它有利于教师反思自身的教学实践。教师自身实践的反思是教师研修的出发点,也是归宿。录像记录可以反复再现,教学者自身能够以观察者的角度审视师生关系。

   (2)它以图像的形式提供了课堂教学中事实的复杂的面貌,有助于形成对于教师的角色作用和学生的学习事实的多角度的看法。

   (3)它有可能从观察到的事实的解读出发,也可能在教学的深层次上探讨教师的实际起作用的隐性知识和潜在的信念水准。

   (4)它对于具体地实现教师之间的实践的沟通与交流是有效的。要形成教师的实践能力,实践经验的相互交流是不可缺少的,教师的教育实践经验,不是处方式的固定化的技术的传递,而是要求包含了该实践的背景和实践者的个性。

   (5)借助它能够持续地记录与研究,所以有可能长期地进行教师成长的纵向研究。录像记录作为教师专业成长的具体资料是有效的。(佐藤学:《教师这一难题——反思教学实践》,世织书房1997年版,第169-179页。转引自钟启泉:《教师研修的模式与体制》,《全球教育展望》2001年第7期

(PS:后来在观课议课中,我主张首先是要观察自己的课,观察自己的录像课,观课以后的教学实录整理、批判性反思、创造性发现是教师专业成长的有效途径。我自己的实践案例可见 《我喜欢》教学实录与反思

   (二)采集教学案例,开展案例教学

美国学者舒尔曼指出,教师专业知识应该由三类知识构成:①原理规则的知识;②专业的案例知识;③运用原理规则于特殊案例的策略知识(教师知识结构=原理规则的知识+教育案例知识+实践智慧知识)。不同发展阶段的教师的专业知识的结构是不相同的:职初教师的知识结构以原理知识为主,包括学科的原理、规则,还有一般教学法的知识,均属于明确的知识;有经验教师在教学实践中逐步积累案例知识(指学科教学的特殊案例、个别经验);专家教师还具备丰富策略知识,即运用教育学、心理学原理于特殊案例的策略(PS:这可以参照陈向明教授2018年8月提出的教师择宜素养),其核心是教学实践的反思。案例知识和策略知识,很大部分是教师的亲身经验,以默会知识居多。顾泠沅认为,“现代教师培训应当继续开发在行动中学的思路,采用‘案例教学+实践反思的模式’,这才是造就有经验教师和专家的必由之路。”(顾泠沅,2001)教育教学案例提供了教师专业成长的阶梯。

  案例的开发和运用所以有意义和价值,在于案例提供了一种典型的情境,在情境中,执教教师需要运用自己的实践性知识应对和处理面临的教育困惑,教与学的知识和技能内蕴于情境中。从案例中,观摩者可以观察、理解、判断教师和学生的典型行为、思想、感情,从中得到启发,受到启示,案例具有的实践特性使观摩案例、研究案例成为教师获得实践性知识的重要手段。案例的意义还在于优秀教师积累的丰富的“实践智慧”可以通过案例得到有效保存和传递;同伴的经验可以通过案例让大家共享;教师“学习共同体”的活动借助案例的交流、探讨,将会变得充实而富有意义。

张肇丰认为,写好案例的关键首先在于选择复杂的情境,所谓复杂的情境,是指故事的发生、发展具有多种可能性。复杂的情境提供了更多的选择、思考和想象的余地,可以给人以更多的启迪。(张肇丰:《谈教育案例》,《中国教育学刊》2002年第4期)一般认为,每个完整的案例大体包括以下四个部分:(1)主题与背景。每个案例都应提炼出一个鲜明的主题,它通常应关系到课堂教学的核心理念、常见问题、困扰事件,要富有时代性、体现改革精神。(2)情境描述。案例描述应是一件文学作品或片段,而不是课堂实录,无论主题是多么深刻、故事是多么复杂,它都应该以一种有趣的,引人入胜的方式来讲述。案例描述不能杜撰,它应来源于教师真实的经验(情境故事,教学事件)、面对的问题;当然,对具体情节进行适当调整与改编,可以紧紧环绕主题并凸显出讨论的焦点。(3)问题讨论。首先可设计一份案例讨论的作业单,包括学科知识要点、教学法和情境特点,以及案例的说明与注意事项。然后提出建议讨论的问题,如学科知识问题、评价学生的学习效果、教学方法和情境问题、扩展的问题。(4)诠释与研究。案例研究所得的结论可在这一部分展开,案例应作多角度的解读,可包括对课堂教学行为作技术分析,教师的课后反思等。这里的分析,应回归到对课堂教学基础层面的探讨,如果仅限于个别情境或特殊问题,或陷于细节、技巧的追索,会失去案例的真正的意义和价值。参见王明平:《案例研究、实践反思与教师实践性智慧发展》,《中小学教师培训》200310期)

笔者认为,区分教学案例与案例教学是有价值和意义的。

教学案例是描述发生在真实教育情景中的、蕴藏一定教育道理、能够启发人思考的、具有一定典型性的一个教育故事。它是从教育教学实践活动中总结出来的实例,在被具体介绍和描述的情境中包含一个或者多个引人入胜的问题,它表现为一个或多个教育疑难问题或矛盾冲突,在案例中,同时也包含有解决这些问题的方法和技巧。背景(故事)、问题、已经表现的思路和方法、可能的思路和方法是案例的基本要素。

案例教学则是以案例的运用为载体,以师生对案例的分析、讨论为主要形式的教学方法。案例教学的目标是为了获得案例中的故事、蕴涵的困惑、解决的思路的理解,形成解决相应问题的专业判断。基于此,尽管在一线实践者解读和研究能力还普遍不高的情况下,高水平的专业引领是现实而必要的;但从理论上讲,对案例的诠释、解读和研究主要是案例教学的任务,而不是案例本身必须有的要素;在案例教学中,专家的解读不应该成为中心和定论,学习者才是案例活动中的焦点,案例教学是通过学习者的参与讨论维持的。因此,在案例教学中必须建立开放的话语环境,在对话、分享的话语环境中,参与者的教育理论与教育实践互动,公共理论与个人经验共融共生。

PS:这篇文章引导自己做案例研究,我出版了《教育案例写作与研究》(这是我们学院这几年该课程的教材)。

 

主持了四川省哲社课题《教育案例开发与研究》,撰写了教学案例研究的三种指向(可链接阅读)等文章。

学习和研究案例的过程是理解案例的过程。理解意味着视角交换和视阈整合。面对教学案例,我们应该尽可能从三种视角研究和分析案例:

一是看活动对象——执教老师的视角:他遇到了什么问题?这个问题是怎么产生的?问题出现以后,他可能想怎么做?他实际做了什么?他为什么这么做?他的活动收到效果了吗?整个活动中,反映了执教者怎样的价值追求?等等。

二是看表达对象——案例的编写者和提供者的视角:他为什么选择这个案例?他想告诉我们什么?他是怎样选择和组织这个案例的?等等。

三是从自身的角度看:我遇到过这样的问题吗?我是这样处理的?有什么差异?除了案例中老师已有的作为和自己经验的作为,还可以有哪些作为?自己该怎么办?等等。

视阈整合意味着将三种视角整合起来,形成对案例的完整理解,在视阈整合中规划自己的教育未来,建构案例对自身的教育意义。

(三)增强教育理论教学的故事性

教育学、心理学既是理论学科又是运用学科,建立在严格逻辑推演基础上的教育理论教学自有其积极意义。但选择作为理论学科还是当成运用学科来教,则必须从教育对象的实际需要出发。我们说,中小学教师是作为实践工作者在实践、在教学,因此,提高他们专业素养的教育学、心理学等应该更多地选择运用学科的教学取向。

选择运用学科的教学取向意味着要淡化以推演和论证一统天下的、过于兼顾学科完整体系的教学方法,通过生动丰富的教育情境和情境中的故事提高学生学习兴趣,增强学生的情境迁移和实践能力,缩短岗位适应期

“布鲁纳在《论意义行为》中告诉我们:‘逻辑假设在置于正在进行的故事之中时最容易为儿童所理解。’什么是故事?按照《现代汉语词典》的一般解释:‘故事是真实的或虚构的用做讲述对象的事情,有连贯性,富吸引力,能感染人。’故事因其故事性、通俗性而具有吸引力,为大家所喜爱。另一方面,每一个真实的或虚构的故事背后,都有其背景及其隐喻,对背景和隐喻的解读往往给人带来启示和帮助,这大概就是故事的另一种意义,它体现着故事娱乐性后面的教育作用。”(陈大伟编著:《新课程的故事与解读》,四川大学出版社2003年,序)卡西尔认为,艺术“它被看作是在其感性形式下隐含着某种伦理意义的一个讽喻、一种借喻的表达。”(恩格斯.卡西尔著,甘阳译:《人论》,西苑出版社,2003年第170页)感性形式的表达是外衣,内在的意义是实质,我们说,教学是艺术,好的教学应该是两者的统一。

苏霍姆林斯基说:“教育,就其广义的理解来说,这是一个受教育者和教育者都在精神上不断的丰富和更新的多方面的过程。同时,这个过程的特点是,各种现象具有深刻的个体性:某一条教育真理,在第一种情况下是正确的,在第二种情况下是无用的,而在第三种情况下就是荒谬的了。”(苏霍姆林斯基著,杜殿坤编译:《给教师的建议》,教育科学出版社,19846 月第二版,第452页)故事是什么,故事是背景,是生发和讨论教育理论的平台和载体,是迁移和运用教育理论的实践参照。

学生为何对故事有兴趣?又如何在这其中求知?亚里士多德说:“我们在观看艺术表演时之所以产生快感,就是因为在观看的同时也就是就是在求知——推测某些事物的意义,例如,‘在这个人身上发生了某某事。’”(转引自恩格斯.卡西尔著,甘阳译:《人论》,西苑出版社,2003年第171页)建立在故事讨论上、让理论浸润其中的教育理论教学更具魅力,推测和领悟故事意义的过程就是学生获得新知的过程。

(二)实践性知识的实践活动来源与启示

  “无论是个人的知识还是集体的知识,多数以默会的形式存在于一定的情景或文化传统之中,无法通过直接的教授而掌握。明确的知识往往传达的是一些显性的社会规范,而人们实际行为的往往是那些深深植根于社会文化传统的‘潜规则’,只有生活在这种生活实践中,共同分享其中的概念、符号、知识体系,才能掌握这种以默会知识形式存在的真正规则。因此波兰尼认为,我们只有‘寓居’(indwelling)或‘内化’(interiorization)于实践,才能真正获得知识(郁振华,2002)。这就是说,认识者必须身处与认识对象的具体情境中,包括对象本身的具体细节以及对象所处的文化实践境脉中,同时要与对象的境脉融为一体。这一寓居于实践、寓居于主题自身的隐喻,与情境认知的学习环境观不谋而合,它们都主张,在为学习者提供的学习环境中,一定要蕴涵丰富的、真实的实践(包括外显的实践和内隐的实践)学习网络,让学习者浸润在其中。”(赵健:《从学习创新到教学组织创新》,《教育发展研究》200478期,第19页)“寓居”于实践,浸润在实践中的认识揭开了学习发生的又一层大幕。

首先,只有实践活动才能形成实践性知识。纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行。缄默知识理论告诉我们,要发展一个人的实践能力,光靠掌握外显的理论知识是不行的,还必须掌握相应的“个人实践知识”——即隐性的程序性知识才行。再好的讲解式教学,即便是启发式的教学,也不能代替学习者通过实践或亲身参与的方式获取个人的实践知识,实践性教学、直接经验的获取在教育过程中具有不可替代的逻辑地位。教师的实践性知识具有工具性。怎样才能更好地掌握和使用工具呢?情境学习和情境认知理论认为,“学习使用一种工具,除了解某些确定的规则外,更重要的是要了解工具使用的场合和条件,后者直接来自使用这一工具的某一共同体的活动情境,共同体逐渐积累的独特的洞察力以及共同体的文化。”(高文:《情境学习与情境认知》,http://www.ls11.com/Article_Print.asp?ArticleID=4659)也就是要深入实践,通过活动才能更好地掌握工具。

其次,实践活动是推进教师专业发展的动力。“从当代学术界来看,对人发展动因完全持‘外铄论’者已经不多了。人们更多地把注意里转向对内、外因的相互关系与转换,看到互动作用。而且对内因和外因的内涵也有了不同的认识,开始把作为发展主体自身的实践活动看作是人的发展的根本动力。因为在个体的实践中包含了人的内在需求与条件、外部影响与条件,也包含着发展主体的能动认识与选择,实践是内、外因作用于个体发展的聚焦点,也是推动人发展的直接与现实的力量。”(引自姜勇:《论教师的个人知识——教师专业发展的新转向》,《教育理论与实践》,2004年第6期第56页)正是力图体现人的本质力量的自由自觉的实践活动的张力,促进教师不但丰富和改造自己的实践性知识。

第三,实践活动过滤和改造着进入教师视野的知识。伍兹(Woods1987)认为教师的专业实践知识是再诠释的——教师不断将既有的知识融入课堂教学中,并经过个人的重新诠释与转换的过程,使知识的形式符合现有的环境需求。教师的实践性知识作为一种“前见”影响着教师对新知识和新技能的吸收与运用,当新知识和新技能进入理解视野后,每个教师对这些内容都要运用个体实践经验的“前见”去叩问、过滤、改造,使之更有利于实践运用。而实践活动的过程,是教师持续运用个人理论进行比较、判断、改造的过程。一方面,只有经过实践活动后,新知识和新技能才能内化为教师内在的实践行为准则,才可能在以后的实践中结合实际教育情境经常、自觉和创造性地加以运用。另一方面,实践的过程又是教师同时修正和改造原有的实践性知识的过程。经验告诉我们,不同的教育实践经历,往往会带来不同的教师实践性知识。

实践的重要意义使实践——反思成为教师专业发展的重要取向。“走向教学实践的教师培训主要包括三个方面的含义,即基于教学实践,在教学实践中,为了教学实践。”(阎守轩,张倩男:《“教学田野”:教师成长的沃土——论教师培训的教学实践走向》,《中小学教师培训》2003年第8期第4页)笔者认为,“在教学实践中”对在职教师是恰当的,对涵盖整个教师教育的对象而言,“通过教学实践”更为妥当。

1.走向实践的教师专业发展需要教师行动研究

笔者认为,行动研究可以从四个方面理解:为行动而研究,这是行动研究的目标定位;对行动研究,这是行动研究的对象;在行动中研究,这是行动研究的主要方式;由行动者研究,这是行动研究的主体(这里绝不排除合作研究和专家参与,笔者强调的是行动必须成为研究的主体)。教育中的行动研究就是广大教师或与科研人员一起去研究本校本班的实际情况,解决日常教学中出现的问题从而不断改进教育、教学工作的一种研究方法。行动研究有两个基本的思想观念:(1)从经验中学习。行动研究的倡导者们认为,为了提高教师专业实践水平的发展,在重视专家研究和理论知识学习的同时,更应重视教师运用所学习的知识对自身教育教学实践中具体问题(即自身的实践经验)作出多层次、多角度的分析和反省。“从经验中学习”即通过各种方法、策略去研究自身的实践经验,以获得对实践情境的理解和改进。(2实践者是研究者。在过去教育研究中,“研究者”和“实践者”长期处于分离的状态,前者的主要任务是“发展理论,追求科学的理想”,后者的主要任务是“发展实践,追求职业的理想”,是“研究者”的研究对象,教师只是“施工者”、最多能当“技术员”。而行动研究认为,这种“研究者”与“实践者”之间、科学理想和职业理想之的分离状态阻碍了老师教学实践水平的提高。为了克服这一不良状况,不但要提倡“研究者”深入到教学实践第一线中去,而且更重要的是要使教师同时成为自己实践情境的“研究者” 和“设计师”,通过行动研究把职业理想和科学理想统一起来,使教师既开放性地不断改进教学实践,又通过批判和修正而不断提高对教育实践情境的理解水平。(陈大伟编著:《校本培训研究》,四川大学出版社2002年,第101——102页)

2.走向实践的教师专业发展需要加强教学实习

教学实习的过程通过实践运用、检验、叩问、改造和内化所学公共理论的过程,是建立理论与实践联系,形成初步的职业认同和个人实践性知识的重要途径。教学实习是教师职前培养课程体系的重要组成部分,加强和改进实习工作是职前教师培养的一个重点。

2004年下期,笔者曾经担任一个年级的师范学生的“师德修养”课,布置了“我心中的理想教师”、“我将这样做教师”、“我看今天的老师”、“师德课使我得到的”等题目作为考察作业。在近四百份学生作业中,有60%的学生谈到了实习对自己教师角色认同的意义以及对从事教师专业活动的帮助,远远超过其它影响因素。实习经历成了影响师范学生专业认同(包括专业价值、专业责任、专业要求、专业行为等)的最重要的“关键事件”。比如,实习使学生真正意识到了教师需要什么和该怎么当教师。2000级2班一位同学说:“有一个题是让学生组词,词的形式是ABB,其中有一个是‘黄澄澄’的秋天,当时自己读的时候楞了一下,读了一个黄dēnɡdēnɡ出来,有一部分同学就说应该是‘黄chénɡchénɡ’,当时自己就觉得脸都丢尽了,真的想找个地洞钻进去。上完课以后自己才后悔起来,为什么自己在上课之前不好好看看试卷呢?这些问题是可以避免的。虽然这些问题都不是什么大问题,但是这样造成的后果就严重了。所以但凡以后上课,我都会浏览要上课的内容,看看有没有自己不认识的字,或不懂的地方。所以在这节课后再也没有出现过类似的情况了。其实从这些小小的问题上就可以看出很多很多的道理,也就能学到很多很多的东西。当老师本身就是一门学问。”可以说,这样的实践经历将给学生终身难忘的印象。

3.训练教学判断能力,提高教学决策水平

教学需要教师认识判断教育实践情境,选择教学策略,进行教学决策。教师的教学决策既包括课堂上的决策,也包括课前的决策。课前决策主要是教学设计,教师的教学设计能力是教师实践性知识的重要组成部分。

   教师在课堂上所面对的教育情境是个人的,课堂上教师运用的实践性知识是个人理论。但教师的实践性知识却并非仅仅是个人冥思苦想带来的,公共理论、他人的帮助对促进教师形成自己的个人理论必不可少。

   笔者认为,“工作坊”是一种有效的实践训练方式,教学设计“工作坊”的思路就是:组织教师或师范学生围绕一个单元、或一节课通过任务分工,进行教学设计、交流和讨论教学设计、改进教学设计,在实践和讨论教学设计的活动中学习教学设计,以提高学习共同体成员的教学设计能力。“工作坊”首先基于任务驱动,对工作坊的学习共同体和每一个参与者都有明确的目标和要求。其次,“工作坊”基于合作互助学习,在完成共同任务的过程中,学习共同体的成员奉献彼此的经验教训,充分分享彼此的和经验和智慧。再次,“工作坊”是基于实践参与的,是在“做”中学,在实践中学会实践。

  吴刚认为,在“工作坊”式的集体备课中,当彼此带来不同的备课资料和以往的教学经验时,需要激发的是专业教学的想象力。这种教学想象力需要的不只是信息,也不仅仅是理性思考的能力,更不是遵循教师用书而统一教学过程;教师需要以及他们感到需要的是一种心智品质的提炼,这种品质可帮助他们利用信息增进理性及其反思力,从而使他们能够洞察教学过程,以及也许发生在与他们关联的课堂中的事件的全貌。集体备课关注的是如何诱发学生的学习活动,每一次集体备课应有若干中心议题,应该是一次基于问题的学习,而“问题”是指需要解决的、令人不安的、使人疑惑的、悬而未决的焦点。集体备课将会产生“视界融合”和“视界分延”并存的效果:前者是通过不同背景的教师的合作学习和对话,彼此达成了一种对教学的相对一致的看法,这种共识对其原初的思考路径是一种激励;后者是通过对话,彼此深化了自己的原有想法,并在其原有基础上发展了彼此有差异的观念。这种发展也促使教师更好地改进自己的特色教学,并逐渐形成自己的教学风格。(参见吴刚:《教育知识的创新基础》,《教育研究》,2004年第1期)

(三)实践性知识的反思对话来源与启示

波斯纳(GJPosner1989)曾提出过一个教师成长的简要公式:经验+反思=成长,并指出,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识,如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,那么他的发展将大受限制。波斯纳的教师成长公式既揭示了教育实践和对实践情境认识对教师专业成长的作用,更强调了反思对于教师成长的重要意义。

笔者认为,在波斯纳的语境中,经验主要是作为名词看待的,经验是由实践得来的知识和技能。在杜威(JDewey)那里,经验意味着经历和体验,他说:“一个孩子仅仅把手指伸进火焰,这还不是经验;当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候,这才是经验。从此以后,他知道手指伸进火焰意味着灼伤。”(约翰.杜威著,王承绪译:《民主主义与教育》,人民教育出版社,2001年第2版,第153页)仅仅有尝试和经历,还算不上经验;只有在此基础上建立了行动和行动结果的联系,并因此指导未来的行动,才称得上经验。所以杜威进一步说:“常言道:‘从经验中学习’,就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间,建立前前后后的连接。”(同上,第154页)所谓前前后后,意味着经验的过程既是回顾过去经历和结果的过程,又是策划和规划未来的过程。经验联结着过去和未来

杜威认为“经验本来就是一种主动而又被动的事情,它本来就不是认识的事情。” (同上,第154页)杜威强调经历就是尝试,具有主动的成分,被动的方面是承受后果(同上,第153页)。笔者认为,承受后果是难以选择的,而且人的经历未必都能是主动的,所以被动不仅包含了结果,而且包含了人的介入方式;主动的是什么呢,是是否建立那种连接,是是否愿意回顾和展望。这种主动决定了是否能实现“从经验中学习。”笔者在此所要表达的是,从经历中获得成长取决于主动的选择,人们常说:“吃一堑,长一智”,吃“堑”不是主动的,长“智”与否却取决于主动的选择与努力,所以,被动承受、主动建立的联结也是经验。人不会主动选择错误,但人们却可以向错误学习。向错误学习的认识扩大了反思的对象和范围。

杜威也是最早对反思进行描述的,他在1933年的著作《How We Think》中认为“反思是一种对于任何信念或假设性的知识,按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考。”基于教学情境的复杂性、问题的复合性、技术的不确凿性的理念基础,唐纳德.舍恩(DSchon1983)主张:现代专家应以“活动过程的省察”为原理的“反思性实践”去替代以往的专家以“科学技术的合理运用”为原理的“技术性实践”。“反思性实践”是调动经验所赋予的默然的心智去考察问题,在同情境进行对话中展开反省性思维,致力于复杂情境中复杂问题的解决。钟启泉认为,“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展,而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。它强调教师自身的课堂教学经验以及对于经验的不断反思,以及学校同事合作与交流。”(钟启泉:《“教师专业化”的误区及其批判》,《教育发展研究》200345期第121页)

实际上,教师对于其专业活动的认识、理解和信念,不是从外部“获得”的,而是从内部“建构”的,建构的途径是通过这种或那种形式的“反思”实现的。通过反思,教师可以对自己、自己专业活动直至相关的事物有更深入的“理解”,发现其中的“意义”。(参见陈大伟编著:《在新课程中:困惑与成长》,四川大学出版社2004年,第2122页)

反思的途径多种多样,其中“叙事研究”是一种教师更容易介入和喜爱的反思方式。

在某种意义上,人是生活在故事中的:在讲述自己的故事中体验生活、感悟世界;在倾听他人的故事中增长见识、获得智慧。“我认为,故事就是生活,生活就是故事。我们的生活由一个个故事组成,生活有了故事,也就有了精彩,生活有了故事,也就有了意义。我们经历着故事,我们在故事中长大:我们讲着自己的故事,我们就讲着自己的生活;我们听着别人的故事,我们也在品味着他们的人生;我们读着故事,实际上是跨越时空和彼此不相识的人们交流着酸甜苦辣,在故事中,我们相识和理解……我们在故事中沉思,我们在故事中成长……”(陈大伟编著:《新课程的故事与解读》,四川大学出版社2003年,序)

叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。……叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域,是20世纪80年代由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为:教师从事实践性研究的最好方法,是不断地说出一个个“真实的故事”。教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么,也不直接规定教育应该怎么做,它只是给读者讲一个或多个教育故事,让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。它是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。(参见邱瑜:《教育叙事研究》,http://www.jxjy.com.cn/hd2003/Article_Print.asp?ArticleID=1471)通俗地讲,“教学叙事”或“教育叙事”就是教师讲述自己的课程与教学故事,在讲故事中体现教师个人对教育教学事件的理解,诠释教师对教育意义的体悟。教师正是在讲故事和倾听故事中编织教育意义之网、建构个人实践知识的。教学叙事致力于回归教师的日常生活世界,在教师生动的经验和体验中寻求教育的真谛。

   从叙事的对象看,叙事研究的方式主要有两种:一种是教师自身同时充当叙说者和记述者,叙述的故事是自己的教育经历和教育实践,这种方式追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活,主要由教师自己实施,当然也可以在教育研究者指导下进行。另一种是教师只是叙说者,由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象,以教师的“想法”(内隐的和外显的)或所提供的文本(如工作日志)等为“解释”的对象。两种方式中,应该大力提倡和鼓励教师自觉同时充当叙说者和记述者,以此促进自身发展。

  “教师最初的对教育的认识往往来自于他们所处的社会文化对教育的‘习俗性认识’的熏陶和教师本人的受教育经历,这个过程教师形成了许多对教育的感性认识,尔后可以通过具体的专业理论知识的学习了解有关教育方面的各种理论,形成一些理论认识;更多的对教育的深刻认识是在真正的教育实践中提高教师的亲身体验和领悟而获得的。”(易凌云、庞丽娟:《教师教育观念:内涵、结构与特征的思考》,《教师教育研究》20045月第8页)从叙事研究的事件内容看,叙事研究既包括以自身教育活动事件为内容的叙事研究,也包括以自身受教育经历为内容的个人教育生活史研究。

   1.以自身教育活动事件为内容的叙事研究

  从明会知识与缄默知识的区分、传递和转换的角度,可以把教师教育的典型方式分成以下四种:从明会知识到明会知识的方式(如侧重于理论知识的讲解与传授),从明会知识到缄默知识的方式(如通过微格教学训练教师掌握某种专门的技能),从缄默知识到缄默知识的方式(如在青年教师与特级教师结对建立学徒制),从缄默知识到明会知识的方式(如大力推行反思性教学)等等。教师的叙事研究是教师对教育思想和行为认识和反思的过程,是将缄默知识转换成明会知识的过程

  肖川说:“一个不争的事实是:思想在学习和相互交流中生成,在思考中得到提升,在写作中得以梳理。”(肖川著:《教育的理想与信念》,岳麓书社2002年,自序)一方面,“写作(不仅是书面写作,讲述、交流实际上具有同样的意义)是将内心的言说转化为外显的语词。维特根斯坦这样表述思想:‘事实的逻辑形象就是思想。’写作需要接受语言的规范和逻辑的约束,写作的过程既是内在思想条理化、深刻化、系统化的过程,也是表达规范化和精致的过程,因此它也是获得逻辑外衣和逻辑形象的过程。”(陈大伟编著:《在新课程中:困惑与成长》,四川大学出版社2004年,第118——119页)另一方面,写作和言说将缄默知识明会化,将个人理论公共化,使个体的实践性知识成为可以传递和分享、可以讨论和批评的公共知识,并且能在传递和讨论过程中生长、改造,使其更加丰富和成熟,这是教师写作、教师转播知识的意义和价值所在。

  叙事研究要将缄默知识明会化,意味叙事研究的作者不仅要回顾和描述自己的行为,更重要地是要描述自己是怎样想的,为什么这样选择,在整个教育事件中,自己的情感、价值观念、对教育的看法基础是什么,经历了怎样的变化。在这个过程中,教师既反观自己,又要对自己的言行给出合理解释,教师学会倾听自己内心深处的声音,重新挖掘和整理自我,在挖掘和整理中,重新规划自我。

   2.个人受教育史研究

   伯洛(Bullough1989)发现,新教师的教学行为,处理问题的方式更多受到个人过去生活史的影响,尤其是教学的第一年更为明显。同时,新教师在教室内使用的许多策略,都与个人的倾向及先前的经验有直接的关系,他们往往是按照从前自己当学生时教师如何教他们来开展教学的。古得森(Goodson1994)认为,教师的行动与个人过去的生活历史密不可分。教师过去所发生的一切生活历史内容,都会慢慢发展成为足以支配教师日后思考与行动的“影响史”,对教师后续的经验选择与重组具有重要的影响作用。劳恩斯(Knowles1992)认为,个人生活史不仅是教师建构时间知识的基本素材,更是教师重构其自身知识的动力来源。(转引自姜勇:《个人生活史与教师发展初探——一种解读教师专业成长的新视角》,《外国中小学教育》2004年第3 期第19页)

  个人受教育史叙述与研究为教师专业发展提供了一种新的途径和思路,每一个教师(或即将做成为教师的)都有或长或短的受教育经历,在当学生的时候,自己的老师在用他们的知识、他们的行为、他们的思想和人格操守诠释教师的角色。不当教师的人,也许用不着刻意去回忆和审视自己的受教育经历和自己的教师,而如果是要做教师,这种回望就具有了特殊的意义。这种回望是从受教育者的角度出发的,它有利于我们在教育交往对话实践中更好地移情换位。在回望中,我们将从另外一个角度去体味什么是好的教育?什么是好的教师?教师应该追求什么?等等。然后从学生出发考虑和调整自己的教育行为。也就是说,过去的受教育经历可以和应该成为教师专业发展中的一笔宝贵财富。

  在职前教师的培养过程中,个人教育史叙述更加具有特殊意义。因为师范学生还没有真正走上教育岗位,教育实践经验极为欠缺,个人教育史叙述可以成为他们审视教育实践的重要机会。一般而言,回望受教育的经历和事件,都要经历事件(情境)唤醒、语言再现(在这里,笔者将情境中的人物表情、体态归总为情境中的语言)、意义建构三个阶段。事件唤醒、语言再现是根据专业发展需要进行有意选择和价值明确的过程,而在意义建构阶段,师范生所学的教育理论将被激活,用来解释和判断情境和情境中的语言,建构同时将促使他们形成对教育的理解,获得教育的意义。

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